第一章 成人教育学的发展历程
导言
中国成人教育学研究，是中国历史上成人教育研究的延续和发展，既不能割断中国成人教育学研究的历史，也不能割裂外国成人教育学研究的历程，这在全球化背景下尤为如此。本章就成人教育学研究的源流——中国和外国成人教育学的产生和发展，分别作了简要的阐述。
第一节 国外成人教育学的产生和发展
（注：参见乐传永、沈金荣：《国外成人教育学科发展的历史与现状》，摘自杜以德、韩钟文、何爱霞等著：《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》，北京，高等教育出版社，2006。有修改。）
各国成人教育实践历史的长短和范围大小的差异，以及各国政治经济条件、社会文化背景、国民教育结构、哲学和各种学术思潮的不同影响，导致各国成人教育学研究的差异。而要对各国成人教育学发展历程做详细的考察实属困难。为此，我们对国外成人教育学的考察以美国、英国为主，兼顾其他国家。为叙述方便，我们把国外成人教育学的发展历程大致分为三个时期。
一、国外成人教育学的孕育和起步阶段（20世纪20年代以前）
毋庸置疑，成人教育学的产生和发展是建立在成人教育实践的基础之上的。论及国外成人教育实践活动的起源，可以追溯到远古先哲和近代大师的教育思想。从柏拉图（Plato）的“学园”（Academy）开始，成人教育思想就有了萌芽的土壤。“学园”除了传道、授业、解惑之外，还开设了为成年人提供政治咨询与管理训练的学习项目。柏拉图的教育思想表明，人们不仅关注18岁以前的学习内容和学习方式，而且还确认了30~35岁的成年阶段是学习最高辩证方法、把握哲学理念、实现心灵转向的最佳时间。时至近现代，更见一批哲学大师、教育大师青睐成人教育、实践成人教育，从他们的经典著作中都可以看到成人教育的影子。如捷克夸美纽斯（Johann Amos Comenius）的《大教学论》（Magna Didactica）及其所阐明的“把一切事物教给一切人的全部的艺术”；法国卢梭（Jean Jacques Rousseau）的《爱弥儿》及其所倡导的“要通过教育使所有民众真正熟悉真理、抵制错误”；瑞士裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）的《林哈德和葛笃德》（Lienhard and Gertrud）及其创办的“涅伊果夫”（Neuhof）农场学校；德国第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）的《德国教师培养指南》及其提出的“全人教育”的思想；美国约翰·杜威（John Dewey）的《民主主义与教育》及其所主张的“教育即生活”、“教育即生长”、教育即为“经验改造”等。大师们对人以及教育的诠释充分表达了一种教育和学习理念：教育对象的全体性——教育要面向所有民众；教育时空的整体性——教育要延续生命全过程，渗透生活全领域；教育人格的主体性——教育要以人为本，使人发现自我、完善自我、超越自我，为成人教育和终身教育留下了弥足珍贵的思想财富与实践积淀。
现代意义的成人教育是随着英国工业革命的兴起与扩展逐步走进人们的视野的，而成人教育也最先在英国获得了孕育和萌芽的土壤。在“成人教育”这一概念出现之前，人们更多使用的称谓是“夜校（教育）”、“主日学校（教育）”、“工人讲习所（教育）”等。到1789年，世界第一所成人学校在英国诺丁汉诞生。1815年，托马斯·波尔（T.Pole）在其《成人学校的起源与发展》（History of the Origin and Progress of Adult Schools）一书中最早正式使用“成人教育”（Adult Education）这一术语，用来描述与普通学校不同的成人学校教育的活动。但是，波尔当时并没有对“成人教育”作出明确的解释和说明。1833年，亚历山大·卡普（A.Kapp）在其《柏拉图教育理念》（Plato Educational Ideas）一书中第一次使用“成人教育学”（Andragogik）一词。卡普认为，柏拉图使用“Padagogik”的目的是通过科学教化年轻人，而“Andragogik”则意在说明成人最关注自我认知与性格的培养，这主要通过理性方法和辩术进行。今天我们普遍使用的“Andragogy”或“Androgogy”（成人教育学）是由希腊语“andros”（人或成年人）和“agein”（引导或教育）合成而来的，意思是“引导或教育成人”。1851年，英国学者哈德逊（J.W.Hudson）在伦敦出版了《成人教育史》（The History of Adult Education）。虽然该书也没有定义成人教育，但扩展了成人教育的内容和范围，在比较成人学习和儿童学习异同的基础上，提出了成人学习的策略，包括课堂之外的非正规形式的成人学习问题。1873年，英国剑桥大学开始倡导大学要扩展课程体系。1903年，英国工人教育协会成立，该协会与大学结成联盟，进行工人教育运动。工人教育协会的成立和大学成人教育课程的开设有力地促进了英国成人教育思想的传播和成人教育研究的开展。1919年，英国政府所属的成人教育委员会发表了《史密斯报告书》（也称1919年报告），建议大学建立培训中心，为成人教育人员提供培训。该报告指出：“成人教育是国家永久需要，是公民权利不可分割的一部分，因此，它必须是永久性的和开放性的。”（注：张维主编：《世界成人教育概论》，40页，北京，北京出版社，1990。）
在美国，独立战争后，资本主义得以迅速发展，特别是科学革命、工业革命大大推动了美国社会生产力的进步，这为成人教育的产生提供了契机。“讨论会”、“演讲会”等形式的成人教育活动不断兴起，这些活动奠定了美国现代成人教育的基础。随后，美国的大学开始了对成人教育的广泛参与，以满足成人不断增长的学习需求。1869年，哈佛大学率先开设了“夏季学校”。以后，许多美国大学纷纷仿效。在英国大学推广活动的影响下，1891年，威斯康星和堪萨斯大学成立了“推广部”。“大学推广部”逐渐普及并形成制度，其教育活动的内容逐渐由农业方面推广到其他方面，如系统演讲、夜间班级制度、函授课程、讨论会，后又扩展到短期课程、活动图书馆、咨询服务、巡回教学等。（注：参见羊凯江：《北美成人教育学专业研究生教育发展研究》，2页，上海，华东师范大学学位论文，1998。）
进入20世纪后，大学参与成人教育变得更加积极、活跃。大学对于社会的教育需求很敏感，而大学的赞助者更是迫不及待地建议大学积极响应社会的需求。1917年，哥伦比亚大学的师范学院开设了一门“移民问题研究”（Educational Problems of the Immigrant）的课程。特别是1918年《史密斯—赫夫法案》（Smith Hughes Act）通过后，许多大学相继开设了一些有关农业、家政、加工、劳工等方面的职业课程，协助那些在夜间授课的教师及行政人员获得所需要的知识和能力。随后，美国大学里有关成人教育的课程逐渐蓬勃发展。
此外，苏联教育家麦丁斯于1918年出版了《校外教育和它的作用、组织与技术》一书。在该书中，他高度评价了成人教育对苏联建设的巨大社会作用，并提出创建研究成人学习的专门机构。
二、国外成人教育学的形成阶段（20世纪20—60年代）
20世纪20年代后，国外成人教育学进入了一个全新发展的阶段。这一时期，成人教育开始由民间的自发性活动逐渐成为国家教育活动的一个重要组成部分。成人教育实践的不断发展，直接推动了成人教育学理论研究的逐渐深入，成人教育学开始从教育中分离出来，逐渐成为一门独立学科。这主要体现在：在研究对象上，成人教育问题成为一个专门的研究领域，形成了专门的反映成人教育本质和规律的成人教育概念与知识体系；在研究方法上，具有科学性与多样性；在研究内容上，具有广泛性和现代性；在研究人员或机构上，产生了著名的成人教育学家，出现了专门的成人教育学著作和成人教育研究机构。这些标志着现代意义上的成人教育学的正式创立。
从成人教育学创立的进程来看，1921年，世界第一个成人教育系在英国的诺丁汉大学成立，不久就开设了英国第一个“成人教育文凭”和“成人教育证书”课程。这两种课程结构大致相同，主要包括社会心理学、成人教育历史、成人教育组织与结构、成人教育教学方法等内容以及一系列相关的强化课程。这两种课程开设的主要目的在于为不断发展壮大的大学和工人教育协会的成人教育项目培养教师。新成立的成人教育系除了培养成人教育师资外，还进行成人教育理论研究，从而使得成人教育学在大学教学和科研活动中的地位得以确定。（注：参见沈金荣：《外国成人教育概论》，215页，上海，上海科技教育出版社，1997。）1922年，哥伦比亚大学首先出现了以“成人教育”命名的课程。大学参与成人教育研究和大批成人教育研究机构的诞生，为成人教育学的创立作出了巨大贡献。1924年，德国著名成人教育家罗森斯托克（E.Rosenstock）提出，要让成人教育理论成为成人教育实践的向导。在罗森斯托克看来，成人教育学更是一种指导实践的方法，而非一门科学。之后，美国教育界对成人教育进行了规划性的研究工作。1926年，美国成人教育协会（American Association of Adult Education，AAAE）成立，这大大促进了成人教育理论研究的开展，也标志着“成人教育”作为一个领域的形成。同年，被誉为“美国第一位系统论述成人教育的专家、成人教育精神之父”的美国著名社会学家、成人教育学家林德曼（E.C.Lindeman）出版了世界上最早以“成人教育”命名的专著《成人教育的意义》（The Meaning of Adult Education）。该书从进步主义哲学的角度，比较系统地对成人教育的目的和意义进行了积极探索，主张成人教育的目的是双重性的，既强调成人教育在发展成人的智力水平及促进个人成长中的作用，同时也倡导成人教育是变革社会的重要手段。林德曼对成人教育的特性进行了归纳，指出成人教育的本质是终身的、生活化的和非职业的，“整个生活就是学习，因而教育是没有止境的”，“成人教育应更准确地确定在职业教育停止的地方，它的目的是使人们的整个生活具有意义”。林德曼重视经验，认为成人教育应以学习者的经验作为学习的主要资源，成人教育学则是以情景为主而不是以课程为主。（注：参见巨瑛梅：《试析美国进步主义成人教育家林德曼和诺尔斯的成人教育思想》，载《比较教育研究》，1999（3）。）林德曼不仅从哲学的角度积极探讨成人教育的目的和意义，而且始终强调研究成人教育和健全其理论的重要性。《成人教育的意义》为成人教育研究奠定了理论基础。林德曼还撰文《成人教育学：一种成人教学的方法》（Andragogik：The method of teaching adults），指出成人教育是社会活动家手中最可靠的工具，成人教育体现一种基本权利的实现，体现一种正常期望的满足，而不是对经济、知识水平低下人群的一种施舍。1928年，著名的心理学家爱德华·桑代克（E.L.Thorndike）发表了《成人的学习》一书，首次通过科学实验提出成人学习能力随年龄增长新的曲线，证明“学习之能量，永不停止，成人的可塑性和可教性仍大，25岁后仍可能继续学习”。桑代克有关“年长者未必智衰”、成人能够学习的结论是向传统教育提出的挑战，而他对成人学习的科学实验，开启了成人学习的实验性研究。他的研究成果虽然很快被修改，但他的科学发现和理论建树是不可磨灭的，他有关成人仍具有学习能力的结论及研究成人学习的方法，为实施成人教育和终身教育提供了科学依据。《美国教育社会学》杂志称，“桑代克在教育心理学及成人教育方面有最大的贡献”。他的实验被西方誉为成人教育学研究的“奠基石”。1935年，桑代克又发表了《成人的兴趣》一书，集中讨论了成人学习研究中一些更为具体的问题，这些研究成果为成人教育学发展提供了心理学依据。
20世纪40年代，德国人库尔特·勒温（Kurt Lewin）从社会心理学的角度，进行了群体动力学的研究，指出社会成员之间的对话和讨论有助于在个体和主体之间消除偏见，达成理解和认可，进而改变人们的行为。“小组学习”成为成人学习的一种重要方法，改变了传统“以教师为中心”的成人教育模式，在成人教育实践中产生了重要的影响。
随后，美国一些著名的高等院校开始成立成人教育系，开设成人教育学课程，设置成人教育学专业学位（从学士学位直到博士学位），这是美国教育界努力创建成人教育学科体系的一个重要标志。借着美国成人教育协会（AAAE）成立的东风，哥伦比亚大学在1930年夏天创建了成人教育系，1935年授予了世界上最早的2个成人教育学博士学位。差不多在同一时期，俄亥俄州立大学、芝加哥大学和密歇根大学也分别开设了成人教育学博士研究生课程。在以后的数年中，美国越来越多的大学纷纷将成人教育学纳入到自身的学科体系建设中。如1945年，佛罗里达州立大学开设了成人教育学研究生课程。截至1949年，全美国授予的成人教育学博士学位累计达500人左右。20世纪60年代初，美国有15所大学设立了成人教育学博士学位课程，几十所学校开设了成人教育学专业方向的课程。另外有767人是非学位学生或只选修一门或多门成人教育学课程的其他专业学生。
1934年，美国成人教育协会出版了第一本《成人教育手册》，之后每隔十年出一本，记录了不同阶段的研究重点和人们关心的问题。1936年，欧文·洛奇（I.Lorge）开展了对成人学习速度和学习能力的研究并出版了《进行中的成人教育》。20世纪50年代后，伯尼斯·诺加顿（Bernice Neugarten）和罗伯特·哈维格斯特（Robert Havighurst）以及其他几位心理学家开展了成人社会心理学的开拓性研究工作。
20世纪50年代，美国成人教育教授委员会（CPAE）成立，它是美国成人教育协会的一个分会，是推动美国成人教育基础理论研究和学科建设的核心。60年代，美国、加拿大又共同组建了北美成人教育研究联合会，极大地推动了北美成人教育学科建设的发展，同时也影响了世界其他国家的成人教育学研究。加拿大不列颠哥伦比亚大学于1957年开设了成人教育概论课，并于1960年开始授予成人教育学硕士学位，1962年又开始授予成人教育学博士学位。
在成人教育学学科形成时期，除北美以外的其他地区，如西欧、东欧、北欧、苏联和日本，成人教育学研究也在不断发展。1951年，瑞士精神病医生海恩奇·汉塞尔曼（Heinich Hanselman）出版了《成人教育的本质、可能性和界限》（Nature，Possibilities，and Boundaries of Adult Education）一书，他用“成人教育”论述非医疗治法和成人再教育。1957年，弗兰茨·玻戈尔（Franz Poggeler）的著作《成人教育学导论：成人教育的基本问题》（Introduction to Andragogy：Basic Issues on Adult Education）出版，推动了成人教育在瑞士的社会实践。1959年，南斯拉夫学者奥格瑞佐维奇（M.Orgrizovic）的著作《成人教育学的问题》（Problems of Andragogy）出版。不久，南斯拉夫其他学者纷纷围绕“成人教育学”发表看法。南斯拉夫的扎格兰布大学、贝尔格莱德大学以及匈牙利的布达佩斯大学和德布莱森大学的成人教育学系设立成人教育学博士学位。荷兰的哈维（T.T.Ten Have）教授在1954年的一次讲演中首次使用“Andragogy”一词，1959年他出版了《成人教育学纲要》（The Outline of Andragogy）一书。随后，成人教育学在荷兰迅速兴起。1966年，阿姆斯特丹大学设立成人教育学博士学位。1970年，在社会科学研究机构设立“普通教育与成人教育处”（Pedagogical and Andragogical Department）。
到20世纪60年代末，许多国家开始构建各具特色的成人教育学学科体系。英国成人教育学研究生课程的设置与美国有所不同，它是以实践为取向。大学设立成人教育系及聘任教授的主要目的在于推动大学校外课程，以及响应成人教师培训需要，开设“成人教育文凭”和“成人教育证书”课程。在英国，设立成人教育课程的学校超过20所，其中不少由教育系或与此相关的单位提供。（注：参见台湾成人教育学会主编：《成人教育专业化》，272页，台北，正中书局，1995。）
在这一时期，开展成人教育学研究的人员除了成人教育工作者以外，还有许多是关心成人教育的各个社会学科领域里面的研究工作者。他们协同成人教育研究人员从不同的视角、不同的方面对成人教育的实践领域进行深入的探讨，并涌现出一批有影响力的学者和成人教育学术成果。《成人教育：一个正在形成的大学研究领域的概况》是一部有影响力的成人教育学著作。此书由美国成人教育教授委员会（CPAE）组织编辑出版，作者均为当时成人教育界著名的专家和学者，包括哈伦伯克（W.C.Hallenbeck）、俄诺（C.Verner）、马尔科姆·诺尔斯（Malcoli Knowles）、霍尔（G.O.Houle）、雷弗莱特（A.Liveright）、詹森（G.Jensen）、麦克拉斯基（H.Y.Meclusky）、萨马斯（A.M.Thonas）、伯奇文（Bergevin）、狄特曼（Dickerman）等人，他们分别从不同的层面来探讨成人教育学科领域的发展。该书分为四大部分十六章，由于封面为黑色，俗称黑皮书，与1970年由史密斯、奥克及基德所编的《成人教育手册》（俗称黄皮书）并称于世，被誉为成人教育学科领域的两本经典之作。两者对成人教育学术领域的建立居功至伟。
这一时期成人教育学科发展的重要标志之一，体现为成人教育学的总体框架逐渐完成，集大成者就是美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯。他是西方第一位试图构建完整的成人教育理论的教育家，深受林德曼、霍尔、罗杰斯（Carl Rogers）等人的学术思想影响。诺尔斯构建成人教育学理论框架的逻辑起点是“以成人学习为中心，以成人需求为范畴，以学习过程为教学重点”。他在分析成人和未成年人学习特征差异的基础上，建构成人教育学模型。1950年，他的第一本代表作《非正规的成人教育》问世，1970年出版了《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学的对照》（1980年再版时书名改为《现代成人教育的实践：从儿童教育学到成人教育学》）一书，提出了“成人教育学”的理论模型，以及形成该模型的四个假设。由此，就全球范围而言，是诺尔斯首个高擎“成人教育学”旗帜，完成了一次对于成人教育学理论奠基与实际运用的系统思考。也由此，“成人教育学”告别了漫长的蛰伏时代，开始以一种更加自觉的姿态，从一个空气稀薄的学术角落，迈进了一个可供其亦期待其进行“大运动量”学术呼吸的巨大空间。诺尔斯的这些研究成果不但为美国也为世界成人教育学理论的发展和完善奠定了坚实的基础，使成人教育学逐步走向成熟。
在国际社会的推动下，自20世纪50年代特别是60年代以来，国外成人教育学科建设有了很大进展。这不仅体现为成人教育学的总体框架构筑成功，而且体现在成人教育学的分支学科得到不同程度的发展，如基础成人教育学研究、比较成人教育学研究、成人教育学法研究等，分支学科如工业成人教育学、社会成人教育学、家庭成人教育学、老年成人教育学等也得以产生与发展。
三、国外成人教育学的发展、成熟阶段（20世纪70年代至今）
国外成人教育学的发展经过了长期的“学科萌芽期”和“学科形成期”。从20世纪70年代起开始进入“学科大发展时期”。这一时期，国外成人教育实践活动进入一个蓬勃发展的阶段。在成人教育实践的推动下，成人教育学理论研究向纵深推进，取得了巨大的进步。这个时期成人教育学的发展主要表现为三个方面。
（一）成人教育学学位点和研究生课程设置明显增加
在美国，1966—1977年的12年间，授予成人教育学博士学位的人约有1500人，是20年前培养总数的3倍。20世纪80年代，美国有近50所大学开设了成人教育学硕士学位课程，有约25所大学开设成人教育学博士学位课程，9个证书课程。1993年出版的Peterson s Guides（1992）记录了105个大学成人教育研究所开设成人教育学的学位课程。（注：Peterson s Guides to graduate and professional programs：An overview1993.Princeton，N.J.：Peterson s Guides，1992.）到1989年底，北美已经有4000人获得成人教育学博士学位；1991年，北美至少有66个博士学位课程、124个硕士学位、18个教育专业学位课程、9个证书课程。（注：参见沈金荣：《外国成人教育概论》，217页，上海，上海科技教育出版社，1997。）在随后的十余年时间里，成人教育研究所课程得到了迅速的发展。
波兰、匈牙利等都是较早开设成人教育专业的国家，到了20世纪80年代中期，东欧除了阿尔巴尼亚，都开设有成人教育专业的课程。在波兰，20世纪60年代就有5所大学、6所高等学校提供成人教师的专业培训。到了20世纪80年代，波兰全国共有9所大学和11所教师培训学院提供成人教育专业的四年制成人教育学硕士课程。南斯拉夫从20世纪60年代起开始大力发展成人教育专业课程。除本科、研究生课程以外，20世纪70年代开设了成人教育学博士课程。（注：同上书，217~218页。）英国有15所大学开设了成人教育专业的学位课程，西欧国家的主要大学也开设了一定数量的成人教育基础课程。20世纪80年代起，北欧国家除芬兰外，成人教育已经成为大学里的一门学科。如今，北美、欧洲的一些主要的大学都设立了成人教育系和成人教育学位课程。
（二）国家级、国际性成人教育学术研究机构和协会组织不断发展壮大
成人教育的蓬勃发展引起各国政府的重视，不少国家成立了国家级成人教育研究机构，如美国1967年成立了教育情报研究中心，全面收集有关成人教育的研究报告和文献资料，对促进成人教育研究起到重要作用。在北欧国家，政府用于成人教育研究及其发展的投入急剧增加，成人教育研究的地位有了改善。挪威1976年建立成人教育研究和发展专门机构。在瑞典，国家教育局研究和发展基金中用于成人教育研究的份额从1969年的1%增加到1980—1981年度的20%。法国成立了国立大众教育研究所，德国成立了民众中等学校教育中心。这些研究机构都重视成人教育学科体系的基础理论研究。各国成人教育学者在借鉴和吸收各类新兴学科用以发展和丰富成人教育学科的同时，加速创建相对独立的、体系完整的成人教育学及其各分支学科，如成人教育心理学、成人学习理论、成人教育经济学、成人教育管理学、成人教育哲学、成人教育社会学等。
此外，一些国际成人教育组织也相继成立并在成人教育学科理论研究方面发挥重要作用，如欧洲成人教育局、亚洲及南太平洋成人教育局等。
（三）终身教育、