汉字教学的原理
与各类教学方法的科学运用（上）
文 | 王宁
汉字是超越时空传递语言信息的符号系统，在一切信息载体中，它具有无可取代的作用。汉字是通过记录汉语来存储知识的工具，未经记录的知识无法多次多人使用、验证并加工，更无法进行创造性思维，那样，社会的进步就会迟缓。汉字是具有民族形式的、适合汉语的书写系统，它自身也是一种文化事象。汉字教育是一切教育的基石，使全民了解和正确使用汉字，是提高民族文化素养的奠基性工程。
在我国，汉字的初始教育(即零起点的识字教育)是在不同年龄段和不同的领域进行的，以年龄段为分类标准，可以分为小学识字和成人扫盲两类。以领域为分类标准，可以分为学校教育、社会教育和自我教育三类，不论如何分类，小学识字教学都是汉字教育的正常开端。
小学教育职业是极其光荣而艰苦的，它拥有一批十分敬业、富有奉献精神的教师群体，50年代开始的文化建设高潮，进一步激发了这个群体的创造性，各种教学方法不断产生，有些已经形成了不同的教学流派。到2000年“全国小学识字教学研讨会”召开前，有定称的教学方法已经有30多种，其中比较成熟的流派，都有相当长的创建历史，有自己的代表人物和教学实验基地；与此同时，适应不同的方法，各种教材和教具、参考书和工具书也相应产生。
但是，由于关于汉字宏观理论的研究未能及早介入汉字教学，作为表意文字的汉字所具有的规律未能引起识字教学领域的关注，随着教育工作的进展，在这识字教学领域，也产生了几个普遍的问题，有些地方似乎进入了误区。以下三方面的问题十分明显：
第一，盲目提前识字年龄。由于对文字与语言的关系缺乏科学的认识，对识字、写字与语言能力的提高之间的关系没有完全摆对，在一部分家长“望子成龙”过分渴望的激励下，社会上不断有人推行学前识字，竞相提前识字的年龄，有人甚至提出“文字训练先于语言”的主张，用“不会说话的婴儿也可以识字”来做广告办起了各种婴幼儿识字班，也就是说，在小学一年级识字教学开始的时候，教师面临的已经不是清一色的“零起点”学生了，而是接受了五花八门“婴幼儿识字”的孩子。小学识字教学实际上受到这些不规范的超前教育的干扰，面临着许多新的问题。
第二，单纯追求速度与数量。很多社会舆论对识字教学成绩的评价，往往用一年之内识多少字作为惟一标准；甚至有些正式的评估体系也把初期积累的速度和数量当成主要标准给予不适当的强调。我们已经可以看见“一年识字三千五”的令人难以接受的虚妄宣传见诸报端。这种宣传使小学和幼儿园教师与儿童的压力都无形加重，而汉字教学的很多重要功能与应有的质量却无法保证。
第三，教学方法一元化。由于一些具体教学方法以“流派”的方式推出，各自强调某一特色，刻意求异，相互的吸收变得难以做到。在一些“流派”的内部，则各自推行自己的教材和实验点，以表演的形式推行一种教学模式，使一些地区和学校教学方法单一，教学程序固化，重模仿而不能因人、因地、因时制宜，无法发挥每个教师的创造性。
针对以上问题，汉字教学的普遍原理必须加以阐述。小学识字教学必须提到全民汉字教育的高度来认识，识字教学的目标不应当仅仅是把汉字当成记录语言的工具来提供读写，而且要在此同时，发挥它的培养思维能力和培养民族自尊心的更高功能。为了全面体现这些功能，小学识字教学不能只讲教法，不讲学理。下面就以下五个问题加以说明:
一、汉字第二性的特征及识字教学的滞后性。
二、汉字的性质和小学识字教学的困难所在。
三、汉字教学的阶段递进性及各阶段速度的变化。
四、几种主要识字教学的学理依据和识字教学方法的多元化。
五、识字教学科学学理的普遍性。
一、汉字第二性的特征
及识字教学的滞后性
汉字是记录汉语的符号系统，因此，它必须依存于汉语，对语言来说，汉字符号是第二性的。
字形是汉字的本体，而音与义是它从语言那里承负来的。汉字必须以自己的字形关联了语音、语义才能称为“文字”，才有价值。完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。严格地说，没有承负汉语语词的字不能算作“已识字”。
近几年来有些人提出让零至六岁的婴幼儿认字。他们说的“婴幼儿”甚至包括不满一岁的婴儿。一些私人印制的广告说:“婴幼儿识字比学习说话、学会听人说话还容易”，“识字越早，越能激发婴幼儿的智慧”，有一些私人运作的广告和宣传材料，把孩子凭借声音或颜色、图形的多次重复挑出指定汉字的字片来，叫做“识字”。他们还培养了一些这样的“范例”，表演给家长看，吸引家长带婴幼儿来“识字”。其实，这是一种假象。儿童对汉字字形的感受比对音义的感受强，对音的感受又比对义的感受强。这是因为，汉字是方块字，简单的字形容易引起儿童的视觉联想。
举一个简单的例子来说吧，“日”是一个构形很简单的字，看到这个字，会使儿童联想到窗户格、地板砖、双层抽屉、双层黑板等等……如果在这种联想的基础上，再加上实物、图形和经常重复的声音，是可以让儿童直接或间接把字形识别出来的。但如果不懂它的意义，只是认识形体，这不过是一种条件反射，跟认字完全不是一回事。孩子可以记住一个苹果，一块巧克力，因为苹果和巧克力与儿童的生活有关，凭借着儿童的经验，他会保留住这个记忆；如果一个没有意义的笔画组合与孩子的生活毫不相关，那么他就会很快忘记。
意义的感受必须在亲自体验之后，意义与语音的结合是思维的成果，是与生活经验和理解分不开的。不同年龄的孩子有他们的心理词典，必须是他们的经验所覆盖、懂得意义的词语才能入心理词典，汉字必须关联了心理词典中的词，才是“已识字”。就字形而言，“日”似乎很简单；但是，“日”是一个在儿童心理词典中组词量极少的语素，在现代汉语里又不能单用，类似“星期日”这样的词，单独把“日”抽出来，它的意义和文化内涵相当复杂，难以被儿童理解，所以，婴幼儿真正把这个字和它记录的词联系起来便无由做到。汉字字形与音义的结合绝不能超越儿童的语言能力，有形而没有与语音结合，有音形而不懂其为何义，这种纯粹的字形偶然过一过孩子的脑子，与他们看见一些不理解的图形一样，不能叫“识字”。
基于以上原因，识字教育必须依赖于语言习得，识字教育的效果必然滞后于语言能力的培养，最多与语言习得同步，而无法超越语言能力。阅读能力是对书面语言把握的能力，培养这种能力不是汉字教学单独可以完成的，所以，识字教学一般应当与语文教育同时进行。写字比之识字，更有一定难度，不宜与识字同步进行，应当更滞后于识字。
国家规定从小学一年级开始系统学习汉字。1996年6月1日，教育部开始实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》。《纲要》在“语言”一项里规定了关于幼儿语言教育的内容，其中涉及文字教育的有两条:“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。这些规定进一步明确了识字教育的起点是小学阶段，幼儿园只是为小学识字教学做准备。
这种准备分两个方面:一是心理上的，让孩子们建立对符号的兴趣，关注书写符号，逐步具有文字符号的意识；二是技能上的，“前阅读和前书写技能”应当指的是习惯书本上文字的横排、分行规则，懂得页码和翻页，学会利用图画了解意义，了解拿笔的手势和书写的姿势等。伴随着“前阅读和前书写”的技能训练，五至六岁的儿童也会多少认一些字和写一些字，但这是少量的，也不是学前教育的目标。
盲目提前识字年龄，不但无效，而且有害。认字超越了应有的语言能力发展，由于自发的联想，会把汉字的字形，与那些和语言无关的形象联系在一起。在孩子头脑里，与字形的关联物是随意选取的，因此，每次的联想都可能变化，加之这些字形没有与语言结合，没有使用的价值，那些假象是维持不了多久的。如果允许一些出于商业目的的人在社会上胡乱办什么“婴幼儿识字班”，抱着还在咿呀学语的婴儿去接受那些胡乱的所谓“识字教育”；或者利用我们的幼儿园做一些不合程序的识字操作，教一些不合规范的识字内容，个别孩子也许能记住那些“半识字”的形体，后果就更加令人担忧了。
等到小学识字教学系统开始时，教师面对的已经不是清一色的零起点儿童，而是面对一些在学前接受过五花八门“婴幼儿识字”的学生，必然给未来的小学教育带来两种危害；首先是，孩子们上小学后受到的正规教育与以前存留的自发联想一旦冲突，必然产生思想的混乱，由于六岁儿童还不能准确表述自己联想的前后差异，这种混乱是不容易觉察的，因此危害更大；其次是，那些不合程序的识字操作和不合规范的识字内容会在无形中冲淡正确的识字教学，产生对教师实施正常小学识字教学的干扰，变成一种教学的负效果。
6岁以前正是儿童语言发展的关键时期，也是他们积累生活经验、初步建立审美情趣的关键时期，如果充分运用这段时间让孩子们融入大自然，无拘无束地嬉戏，把这段时间让给语言能力和生活能力的培养，对儿童身体与智力的发展都更为有益。
二、汉字的性质和
小学识字教学的困难所在
汉字虽然依存于汉语而存在，但是，它与汉语就符号体系而言，有着很大的差别，是不能混为一谈的。汉字是表意文字，它与拼音文字有性质上的不同。拼音文字属于音义统一的符号体系，这种体系与语言体系具有较多的一致性；而汉字是表意文字体系，这种体系凭借汉语语素的意义来构造自己的个体字符，属于形义统一的符号系统。在这种符号系统里，每一个汉字个体字符对汉语意义的依存关系比它对汉语语音的依存关系更为密切。汉字构形系统是形义的结合，汉语的词汇系统是音义的结合，所以，词汇按音或按义的聚合所显示出来的系统与汉字的聚合所显示的系统差距很大，是不同一的。
人对任何一种符号的把握都要在达到整体系统认知后才能自如运用，所以个体字符要依赖整体系统。人对符号系统的把握是在个体符号积累基础上达到的，这种积累可以是无序的增多，也可以是在不断的梳理中达到系统化，但是，系统的内在联系必须在个体字符达到一定数量后才能显现，所以，把握系统的前提是要使个体字符的积累达到一定的数量、汉字教学在一定数量的积累之后，要依赖它的构形系统，利用字与字的关系加强联想，减轻记忆负担，建立构形规律的基本观念。汉字自身的规律是在个体字符形体类聚中存在并显现的。
例如:在“妈”“姐”“姑”“姨”“姥”“奶”……这一系列汉字经过个别识读，积累到一定数量以后，“女”与这些字的关系便会自然而然地显示出来，在“请”“清”“情”“晴”“静”“精”“睛”等字积累到一定数量以后，“青”与这些字的关系也会逐渐明朗。这种类似的关系不断增多，便使形声系统观念的建立有了初步的基础。
但是，另一方面，汉字的功用是用来识读别人的言语作品和书写自己的言语作品的，也就是说，文字与语言的契合是在言语作品的环境里，也就是在字词组合的状态下存在的。用汉字记录的言语作品是以意义为组合依据的，在言语作品中，汉字的出现不可能依照构形系统的需要；言语作品的用字也不可能完全按照汉字的难易程度来安排，语言浅显，文字未必简易。在言语作品里，汉字的存在是无序的。基于以上原因，识字教学必然是在以下两个矛盾中进行的。
第一，个体字符与汉语的意义有紧密的依存关系，而构形系统却与语音系统、语义系统不完全一致。这里举一个典型的例子来说明。下面是山东某县编写的音节综合歌(节录):
别撇灭，伴盼慢，宾贫民，蹦朋猛。
姐怯血，掘雀穴，今亲信，君群寻。
夹掐虾，教巧笑，见钱嫌，将抢象。
看得出来，编写者想把同韵的语音集合赋予一定的意义，便于记忆，但是，由于言语意义的表达与同韵的语音集合是不可能完全契合的，所以，在这些集合里所显示的意义，基本上是非口语的，不通顺的，难以记忆的。如果说在这些集合里还能有一些非口语的意义显现，那么，显现形体的构造关系就完全不可能了。
第二，个体字符的积累需要有序，依存的环境却是难以有序的言语作品。这里也举一个典型的例子。某地编写的《科学分类识字课本》，第一课是“五指歌”:
一二三四五，上山打老虎，
老虎没打着，见到小松鼠。
松鼠有几只？让我数一数，
数来又数去，一二三四五。
这课书就语言的儿童口语特点，内容的趣味性等方面来说，的确编写得很好，他的意图是教会表示前五个自然数的汉字。但是，中国数字的构形，“一、二、三”是一组，“四、六、八”是一组，“五、十”是一组，“七”与“九”自成一组。“五指歌”照顾了先学前五个数字的需要，就难以照顾构形系统。而且，前五个数字是易学的，篇中的“虎”“着”“鼠”“让”“数”等字都不是易学字，这个问题编者也都难以顾及了。
以上两点就是表意汉字教学产生困难的原因，汉字教学要想由难变易，必须在教学方法、教学程序、教材编写等方面，做好多方的协调工作。可以说，面对这些由汉字性质带来的诸多复杂问题，汉字教学的方法和程序，必须运用汉字学的科学原理使其科学化，不能因为教学内容显示出的知识不多，就认为教育者所需的知识也很简单。应当说，小学识字教学是一个尖端的课题，在这个领域遇到的问题，需要大量的汉字学成熟理论作支撑，才能处理得当。
三、汉字习得过程的阶段递进性
及各阶段速度的变化
识字是一种掌握字的数量逐步累积的过程，每累积到一定的数量，学习者的认知规律和思维特点就要发生变化，速度的要求也要随之变化。认字的速度不是匀速的。
如果我们把小学识字教学的对象设为零起点的对象，从初始的习得到掌握2500个常用字，可以划分为三个阶段:
初期积累阶段，也就是突破零的阶段。在这个阶段，学习者把单字字形与语素或单音词联系起来，从而把握了他的音和义。由于没有任何系统可以依托，这些字的识别完全靠机械识记，而且是以对大轮廓的整体识记为主，不使用任何理性的分析。由于认字的量很少，无法实现组合，读音与明意只能是个体进行的。由于对笔画的感觉还没有形成，写字在这一阶段也不能大规模展开。这一阶段识字的进展一般是匀速的，快慢要由儿童的智力及学习兴趣决定。利用朗读以语音来强化字形与口语的关联和利用构图来显示字形与语义的关联，便成为两个重要的手段。增进识字的兴趣，往往是教学成功的重要前提。这一阶段难度最大，意义也最重大；因为这一阶段所识字的选定，直接影响下两个阶段教学的进展；这一阶段的合理与巩固程度，直接影响下两个阶段的教学效果。
中期积累阶段，也就是识字量大幅度增加的阶段。在这个阶段，随着单字字数的逐步增多，字理的显现越来越明显，学习者很容易进入字理的归纳。在加以引导之后，汉字表意性的观念、形声系统的观念就会逐步产生。由于单字量的增多，已识字渐渐可以与双音词、简单的句子联系，在语言环境里，意义的掌握不断加深。汉字的表意性一旦显现，表意汉字与文化的联系也越来越明显，为汉字教学内容的人文性和趣味性创造了条件。在这一阶段，学生把口语转化为书面语——也就是阅读与写作的要求会自然产生，骨鲠在喉，不吐不快。因此，写字教学必须也可以大面积展开了。由于单字数量的增加，同音字、同形字频率上升，字理在辨异中的作用显得格外重要。在这一阶段，把握字形的速度是不均匀的，有时出于深入了解意义或者辨析同音字、形近字的需要，速度甚至会放慢。衡量这一阶段的教学效果，不能简单地以把握字形的数量和速度为标准，在总体数量达到一定程度后，重要的是看学习者在识别字形的同时依靠字理掌握意义的深入程度，看他们无形之中形成的关于汉字的正确观念的程度，看他们书面阅读和表达能力的提高程度。
后期积累阶段，也就是识字的巩固阶段。在这一阶段，阅读和写作与单字的增加同步进行，识字进入字用阶段，形音义是并重的，新字的积累主要采用演绎的方法。在用字过程中，语言环境对汉字识别的作用日益增大，汉字在聚合中见其形义系统，又在组合中见其音义系统。到这一阶段，识字教学应当摆脱了困难，速度不断加快，也不可能是匀速的。
综上所述可以看出，速度和字形识别的数量不是评定小学识字教学各阶段成绩的惟一指标，在有些阶段，甚至不是最重要的指标，识字教学的最终目标应当是：
1.积累一定数量的汉字，达到形音义全面把握。
2.在符合汉字表意性、构形系统性的教学方法强化下，产生掌握汉字的科学方法，以达到不教而终身识字。
3.在对汉字有正确认识的前提下，强化民族文化意识，增进爱国主义情操。
我们应当用这些综合的目标来评价汉字教学的成绩。
文章转载自公众号：木铎语文
本文原载于《课程·教材·教法》2002年10期
作者简介
王宁，1936年生，浙江海宁人，著名学者，北京师范大学文学院资深教授。著有《说文解字与汉字学》《训诂学原理》《汉字构形学导论》等，主编《汉字汉语基础》《汉字学概要》《古代汉语》等。
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