语文教师荐读！探讨议论文写作教学策略，让写作不再是难事

第二章 议论文写作教学之重新审视

在人类文明史上，除了小说戏剧诗歌这些文学作品之外，大量的哲学、宗教、历史、科学的著作都是以议论作为其表达方式的。

就我们个人而言，我们所喜爱的这些非文学类名著绝大多数是以议论作为最主要的表达方式的，如房龙的《宽容》和《房龙地理》、易中天《读城记》《品三国》、林语堂《圣哲的智慧》、露丝·本尼迪克特《菊与刀》、蕾切尔·卡逊《寂静的春天》等。哪怕是名人传记或自传，议论也是作为与记叙同等重要的表达方式被作者们频繁使用着，就像《梅西 选择相信》《佛陀传》《孔子传》《说杜甫》等。

我们传承人类文明成果、吸纳前人有益的思想，同时在社会生活中与社会、他人交流分享各自的意见，这些都须臾不能离开议论。

第一节 审视思维

帕斯卡尔说“人是一棵会思考的芦苇”。我思考，故我存在。思考凭借思维。约翰·杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中写道：“思维起于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维不同于自发的燃烧；思维的发生也不同于普遍的原则。思维由某种事物作为诱因而发生，困难提出以后，接下来便要提出某种暗示——制定某种尝试问题的特性，考虑对问题作出某种解释。那么暗示又从哪里来呢？显然，它凭靠人们以往的经验和可供自由使用的相关知识的储备。然而，有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些联想，思维还未必就是反省的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判。”他还说，“我们要想富有真正的思想，就必须愿意坚持和延续疑惑的状态，以便促进彻底的探究。这样，如果没有足以下判断的理由，就不轻易地接受任何信念或作出断然的结论。”^①

思维，每个人天生就具有，每个人有每个人的思维方式，杜威这本书里推崇的绝非散乱无序的意识流式的思维，而是他认为的一种较好的思维方式——反省思维，乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。胡思乱想、白日梦这类散乱无序的“意识流”几乎不能留下什么有价值的东西，我思故我在的“思”不是指这个。能够给我们留下价值产生事物新的意义的思维通常是头脑的逻辑能力的表现。想象和幻想固然也是人类或人类的个体必不可少的思维能力，但如果在它们出现之后，人没有进行严密的思维，将千变万化的幻象用一条连续的线索联结起来，从而导出某个清楚确定的结论的话，那么这样的想象和幻想是没有什么价值的。

按照杜威的观点，真正有价值的反省思维的出发点是疑难困惑，在整个思维过程中居于主导地位的因素是解决疑难困惑的需要，疑难困惑的解决是思维的目的，思维的目的则控制思维的过程。控制思维的过程即人们经过种种观察，或积累先前的经验，将所有的思想集中起来向一个方向运动，在昏暗不明的境地中不断地向前探索，不停留在问题或事情的表面，权衡、检验种种证据和假设，抛弃开头的思想内容或错误的连续性线索，不断审查、估价种种证据和假设对导出结论的影响，判断哪些可以作为依据，最终发现真理。杜威所谓“反省”与我们平常所说的“反省”的含义有天壤之别，它绝非事后反思检讨，更绝非轻松的“回过头去想想”，而是人首先对于自己面对的问题或实际的事情作反思，然后在探究答案的过程中不断地对自己发现的证据（跟结论的关系如何？）和思考的线索（合乎逻辑吗？）作反思。杜威指出思维形成了真正人类的理性的生活同受感觉和欲望支配的其他动物的生活方式之间的区别^①。

教育有多元功能，德育的、美育的、智育的。杜威指出“我们只限于说明教育的理智方面，即教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。”^②在我们的教育工作中，教师要帮助学生保持已有的反省思维的态度，改变散漫懒惰的思维态度，尽可能地形成严密的思维方法。一个说话上、做事上、教学上“合乎逻辑的”教师对学生思维习惯的形成有极大的促进作用。说话做事和教学这些事情都有一种思考的因素。这些事项中的“思考”要“合乎逻辑”的“逻辑”指的是一致与有序。做不到一致与有序就“不合逻辑”了。比如某些人说话，说着说着就偏离了本来的论题；某些人做事，做着做着就忘记了做这件事的目的而做了些其他多余的事；又比如某些教师上课，使用教材内容是不讲究顺序的，今天讲这章内容，明天讲那章内容，这章与那章的知识并没有紧密的关系；某些教师课堂设计的活动是杂乱的、没有连续性和目的性的。

讲究一致与有序的实际逻辑与形式逻辑有很大区别。形式逻辑有许多规则，可人们在实际生活中几乎没有人按照形式逻辑的规则来思考。比如有谁会按照大前提“狗都有四条腿”，小前提“小明有四条腿”，推出结论“小明是狗”这样的三段论方式思考小明是不是条狗？实际情况是人们会搜集、估价种种证据，得出小明是狗的结论。正如杜威所言“实际思维不采用逻辑的形式”，形式逻辑读物上的知识不能告诉人们应该如何思维，但当一个人想把他自己思考出来的结论向别人阐明的时候，就需要用逻辑的形式来表述了，即“思维的结果用逻辑思维来表述”^③。

这是在这个意义上，我们认为写作阐明自己思考出来的结论的最重要的文体——议论类文章——应该与逻辑的形式统一起来。

那么中小学写作教学的实情如何呢？潘新和教授持论尖锐：本该居于语文教育核心与龙头地位的写作教学被边缘化、应用化、伪写作化、应试化，严重变质、堕落。

近年来各地高考作文试题纷纷从感性抒情走向理性思维导向的道路，但是仍然大量存在着把现成的结论强加给考生，用出题人的思想去规定考生立论的题旨，不能激发想象力，限制学生自主立意的空间和个性发挥的自由，剥夺了考生对题目展开全面分析的权利。从长远看这样的高考作文题实在不利于培养未来社会合格公民。更为可笑的是，某些试题虽经高校专家和精英教师反复斟酌，语言上还是漏洞百出，孙绍振教授就曾对福建省2014高考作文题不客气地点评为“逻辑如此粗疏，实在令人扼腕”。

对此类声音我们不能漠视。

第二节 审视教学

作文教学在高中课堂里的存在感最主要通过下面这两条途径实现：其一，以阅读教学带写作教学；其二，直接以高考为目的的作文训练。前者作为一种教学策略通常运用于高一、高二时期，后者作为教学最重要的任务出现在高三学年。

课程是按一定的目标，以教材为主要实施内容的教学过程。在我们使用了多年的二期课改的高中语文教材中关于议论类文章写作的教学内容是严重不足的。议论类文章教学内容更多凭借于授课教师的经验和教学水平。

以阅读带写作在理性思维习惯的培养上是不全面的和无逻辑无顺序的。读写结合在教学目的上更多地倾向于促进阅读能力的发展，而非理性思维方式和习惯的发展。

教材是实施课程目标的重要依据，而教材却无思维方式训练的显性体现。高中六本教材里堪称典范的议论类文章有几篇？教材即使有可以作为理性思维方式训练的课文，却也因教学目标与之无干以及教师提问设计的粗疏而错失良机。

应试训练成为议论文教学的最大主流，必然导致理性思维训练的滞后，被动讲评、被动训练本身无逻辑性。

阅读是手段，写作才是目的。长期以来，手段变成了目的，喧宾夺主，语文教育成了阅读教学的一统天下，几乎没写作教学什么事，只是语文试卷上的作文题，才表明它一息尚存。为读而读，文本乱读，加上伪文体写作训练、应试写作教学，它们均是语文教育质量低下的主因。

对“议论类文章”的认识也谬以千里。所谓的议论文，其标准模式是“三要素”（论点、论据、论证）理论下的“论证模式”，是提出论点，寻求与论点一致的“论据”来“论证”“论点”，而不管论点本身正确、新颖，深刻与否，将与自己的论点不一致的其他论点、材料统统置之不顾。这是不符合科学认知的。真实的议论体式是不能这么立意、说理的。

一个人成人的标志之一，就是通过长期的学习和实践，达成自然人与社会人的统一。人是由自然人趋向于社会人的。社会性的主要特征是指人类的公共活动中的人际交往、互动，不但是日常行为的交往与互动，更重要的是思想、精神的交往与互动；社会性还体现为“人类意识”，所有个体都需要承担提升人类这一物种品质、精神素质、认知水平的使命。这种思想、精神的交互性，主要靠口头言语的交流与“议论”写作来实现。“议论”写作势必成为人的“社会性”思想交往的重要表征，成为学校语文教育，以致整个教育的最为重要的目标之一。

议论体式写作的能力是所有人毕生的需求，不论学生是否有这方面的天赋，它都必须成为中学生写作能力培养的重点，成为贯穿基础写作教育的主线。其主要目的在于满足所有学生的基于社会性的共性化需求，也是满足大部分学生未来的学习性、职业性需求。

“理性”，《辞海》里解释为：一般指概念、判断、推理等思维形式或思维活动^①。瑞士心理学家皮亚杰把人的认识的发生分为：感知运动水平（婴儿期）、前运演思维阶段第一水平（2—4岁）、前运演阶段的第二水平（5—6岁）、具体运演阶段的第一水平（7—8岁），具体运演阶段的第二水平（9—10岁）、形式运演（11—12岁）。他所说的“形式运演”阶段指“儿童提出的假设不是客体，而是命题，假设的内容则是类、关系等等能够直接予以证实的命题内运演；从假设推导出来的推论也是这样”。这实际上说的是，观点的提出、假设、推理与分析、论证等议论能力的发生，在11—12岁已有了一定水平的发展。

可是实际情况是：我们的学生在初中二年级下学期（14岁）开始接触议论写作，高中一年级仍然以记叙类写作为作文教学主要内容，到了高中二年级上学期是记叙类写作与议论类写作并重的过渡期，在经过这一学期的准备后，到了高二下学期（17岁）才算正式开始以议论写作为重点的作文教学阶段，不过仅仅过了一学期就进入高三年级，于是议论写作教学便顺理成章地等同于应试作文教学。这样的作文教学过程是所有层面的学校的普遍经历，哪怕我们面对的是中考成绩全市前百分之五的优秀学生。

皮亚杰的理论告诉人们，人的抽象思维能力萌芽于9岁，到了十一二岁已有一定水平的发展，适应人的认知发展规律的作文教学，应该在小学三年级开始接触议论（口头或书面的议论），预备年级完全可以面向全体学生进行议论体式的写作：搜集材料，提出问题，寻找答案，进行阐述。在个别重点初中，在预备年级就开始了小课题研究与小论文写作，但那也仅仅是与少部分尖子学生有关系，教师重点扶植有希望得奖的个别学生写议论文，绝大部分学生参与程度不深。

教师面向全体学生进行议论写作的教学时间，充其量只有高二、高三两个学年。记叙类作文写了十年，议论类作文最多写两年，这便是孩子学习写作文的实际情况。

从高一入学到高二上学期是从记叙类到议论类文体写作的过渡期，其教学生态也极为混乱复杂。高一的记叙类文章写作要求是“学会写复杂的记叙文”。何谓“复杂记叙文”？这也是个无数次被人说到、却从没有被人说清楚的概念。它的复杂性体现在哪里？和初中教学的记叙文有怎样的不同？有人说复杂记叙文不再要求写一件事，必须要写多件事。那么，若契诃夫之《变色龙》只写了一件事，它算简单记叙文吗？有人说复杂记叙文要求不能以记叙作为单一的表达方式，必须记叙、描写、议论、抒情综合使用。那么，试问哪一篇记叙文是纯粹用记叙来表达的，初中学习的记叙文同样是记叙描写之余再加以抒情议论。这两条判断记叙类文章是否属于“复杂”的标准，前者以记事的数量为关键，后者以表达方式的种类为关键，看似清晰明了实则不堪一击。例如，若有人拿出朱自清的《荷塘月色》来，以所记的事看，只不过写作者某晚在离家不远的荷塘独自散心而已，实在不是个事，它该归于简单记叙类文章；以所用的表达方式的种类看，记叙、描写、议论、抒情都得到了淋漓尽致的运用，它又该归于复杂记叙文。由此可见，以这两条来衡量会陷入自相矛盾，越教越乱，越学越糊涂的境地。于是，从目前的实情来看，复杂记叙文的教学内容是落在了“写作技巧”方面。比如学习除了顺叙之外的其余几种的记叙顺序、在多事件的文章中设线索、设悬念、对写作对象进行细节描写、环境渲染气氛、情景交融、托物言志等等。给人的感觉是技巧越繁复华丽，文章便越“复杂”越“高级”，写得也就越好。岂不谬哉？

笔者认为高中一二年级要求写“复杂记叙文”是为了向议论类文章过渡，所以上述技巧因不能指向议论类写作方向，故而皆不宜作为此阶段写作教学重点内容。目的决定途径，就写作技巧方面而言，“夹叙夹议”“叙议结合”才是最为接近目的的教学内容。而我们一线教师对这两个名词似懂非懂，不甚了了。这两个名词也是无数次被人说到、却从没有被说清楚的概念。在引导学生如何进行“夹叙夹议”“叙议结合”上是非常缺少正确、明确、具体、经得起检验的教学内容的。可以这么说，作为向写作议论类文章过渡的至为关键一环“夹叙夹议”“叙议结合”写作能力的教学内容的开发是几乎是空白的。这个空白已经存在很长时间了，现在依然存在，不知何时能够被填补？身为教学第一线的教师，站在七尺讲台上口口声声告诉学生我们在为议论文写作作准备，事实是正在做的事与想要做的事根本并没有什么关系，真是觉得汗颜惭愧！

再往上推究，还有一个更为严重的事实是何谓“议论”，怎样“议论”？专家、教研员、教师对此从没说清楚，学生当然更弄不清楚。似乎这是个不证自明的公理，大家“心知其意”就行了。可是对语文而言，它不仅仅属于“知”的问题，它还属于“会”的问题。所以一旦面对实际写作任务，这两个问题就成为必然的障碍物，让学生手足无措得不知道该写些什么、怎么写才是对的。

那么我们在高中后半程的两年时间（往往是一年半）里，是否真在教孩子学写议论文呢？

事实上，在高二、三年级，很多学校已经不教写作了，而是教写应付高考的作文。同样，阅读也不怎么教了，而是教应付高考的阅读理解。具体操作办法就是：从高二下开始做高考模拟卷，顺着模拟卷上的一篇篇作文来教来写。而以论点、论据、论证为“三要素”的高考议论文，受到了潘新和教授的坚决批判——

其实“三要素”说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践，学生议论体式阅读、写作的诸多问题盖多出于此，他们认识上的诸多偏颇亦出于此。……因此议论文文本教学改革，必先由对“三要素”的批判入手。议论文本的教学是语文教育的最重要部分，也承载了世界观与方法论的重任，如果在理论上未能对其作深刻反思，肃清其流弊，必将贻害无穷。^①

他认为“三要素”的主要缺陷有三：

一是论点、论据、论证只涵盖了一部分“立论文”的特点，且没有意识到“证明”的局限，竟然将最能体现议论本质的“驳论文”“论辩文”等以“证伪”方法为基本特点的议论体式要素忽略了。二是没有注意到议论文本写作目的“发现——反驳——猜测——求真”的揭示，使“论点”的确立无所凭依，使议论文本写作沦为文字游戏。三是缺乏对议论水准的基本要求，大量三要素俱全的议论文本，其实是不合格的议论文本，不知道以论据论证论点的议论模式的局限。^②

在“三要素”理论指导下，大量被写出的是这样的议论文：从题目中找出编题者的观点（如果找不出现成的，就揣摩编题者的心理），铺开三到四个例子印证它，最后总结时再重申一下观点。

孙绍振教授认为议论文教学的症结是“三要素”理论，而且他还一针见血地指出：“三要素”最大的缺点就是把预设的论点绝对化，不加任何反思。这是非常危险的。（《用具体分析统率议论文三要素》）

明朝人何景明有一篇《师问》，其中说道：“分章截句，属题比类，撰摘简略，剽窃程式，传之口耳，安察心臆，叛圣弃古，以会有司。其卑而可羞者，未有过焉者也！”说的是有这样一种教师，只知道划分段落、寻句摘词，亦步亦趋于现成的考题，举三反一，总结做题规律，传授考试秘笈，揣摩出题人心意，背离真知真理，迎合考官以谋求所谓“前途”。每当读到此处，不觉心惊汗颜，他说的何尝不是当今仍然在应试泥沼中痛苦挣扎的语文教学同仁！“其卑而可羞者，未有过焉者也！”教师如果把写作教学的目的设定为“以会有司”，写作教学的最重要学习内容是教会学生如何“安察心臆”，那么必将没有一个人拥有写作的乐趣、自由地思想的乐趣、学习的乐趣，学生不像个人，教师自己更加不像个人。要把学生教得像个人，教师首先自己要站起来，不能跪着教书。

“三要素”作为写作教学的基本理论已经盛行多年，直至今日还占据着重要地位。在写作教学的如此背景下，我们教出的学生可以分为下面几类：

第一类：高中毕业了还不会写议论类文章，连应试议论模式的作文都不会写，抽象理性思维能力始终没有得到足够的开发。这类学生离开了编故事或举例子就根本不会写作。

第二类：大量的学生认为写好议论类文章就得多多举事例，多多引用哲理名言，多多益善，说服力强不必说，还能给阅卷者留下阅读面广、学养深厚的好印象。这类平庸的大多数在高考中有的确实能取得高分。

第三类：部分学生对真理有较高的领悟力、较强的思想力和表达力，在作文中他们不屑于万用金油——例证法，他们能够进行阐释、说明、分析、分类、类比、归纳、演绎、论证等各种说理方式，但是由于这样的作文缺少事例和名言警句，表面看起来会比较枯燥乏味，阅卷教师也没有耐心或不具备相当的思维力来理解孩子的思路、逻辑，所以这类议论水准较高的作文在高考中常常被埋没或误判劣等。

第四类：少部分学生真正地秉承了其尚存知识分子风骨的语文教师的“独立之精神，自由之思想”之教诲，有胆量不苟同甚至反驳题目之立意，发现新的论点，不人云亦云，厌烦陈词滥调。其作文的命运却是坎坷的，要么在他们的语文教师手中被好心地埋葬，要么在高考中被“审题”这根索命绳无情地处以死刑。论点有所创见，即要有新意，原本是议论文写作的高层次要求，但是在出题人的命题思维上，大量命题，包括高考命题，对立论总有这样那样的限制，立论空间非常狭小，有时甚至限死在某个立意上，不写这个论点就等于写错了作文，不能说与“三要素”不强调论点出新有关。同时，被题目所限的立意又非常陈旧，诸如“做人必须诚信”之类，真不知这样的议论有什么价值可言？！

毫无疑问，后两类学生的议论文写作水平明显超过前两类学生，但是他们的生存和发展空间很小。教育的公平性不应该被误解为要照顾写作基础差、思维能力不强的“弱势群体”上，硬要把所有学生的写作水平教成一般齐，写出来的议论文一个样，仿佛被修剪成同样高的整齐的冬青树一般。这既是对后两类学生的不公平，也挫伤了认真严谨地（重视理由与逻辑）教学生写议论文的教师的工作热情。

第三节 审视学生

一年前笔者曾经做过一个关于议论类文章写作的问卷调查，调查对象是所在学校（华师大二附中）高二的部分学生。调查的目的是想知道学生写作的困难、苦恼到底在哪里。

调查结果如下——

1.不同意题目中的观点，可偏偏必须把它当作正确的观点予以论证，很痛苦，不想学不想写，自写一套。

2.不能设计出一条层层深入的思想路线。上下段之间的逻辑难以递进。

3.除了举例，其他论证方法基本不会；而且举例要么老旧，要么编造。误以为写好议论文就是要多举些例子。

4.对题目里的观点或倾向非常想反驳，想写驳论文，可是被老师压制住，被迫采用大部分肯定小部分保留自己意见的处理方式。

5.以为思辨就是1+1=2的模式。伪思辨，形成一种虚假的套路，其实思维能力上根本没有发展，反而背离了议论文写作的终极目的是追求真理，逼近真理。

6.有相当部分同学根本不知道要进行概念的界定、阐释，而教学中也一向不太重视，部分同学做了之后，在行文中却把握不好。

7.不会联系现实，或没有现实可以联系。造成认知结构狭窄，无话可说，无可议论的僵硬局面。再聪明的学生也打破不了自己造成的僵局。

8.写作与阅读教学脱钩，辛辛苦苦学了一篇又一篇课文，不仅考试用不上，而且和写作文也似乎没什么关系。

这八个困难皆有其原因。

其一，语文教材的缺失。议论类写作学知识的空白或错误，造成语文老师就是根据模拟卷上的作文题一篇接一篇写下来。任务不清、标准不清、方法匮乏、没有系统、没有教材、没有自信、没有成就感。有的只是委屈感。作文又是主观性很强的，作文成绩常常黑白颠倒，优劣错置。成绩不能反映平时的写作情况和本人真实的写作能力。

其二，思考生活既是学生写作的需要也是他们责任意识成长的需要。学生脱离现实生活，主要原因是“三点一线”式的生活方式，与社会现实接触面小，生活圈子越来越狭窄。平时疲于学习和考试，没有时间、精力去观察、思考生活，所谓的放松也就是赶紧看一看手机、玩一玩游戏。在高中这样一个思想发展的关键时期他们更多关注的是丰富、迅速、互动、开放自由的网络世界，思维难免浮泛粗浅，缺少沉思探究的习惯。生活简单、爱好单一导致了他们思维的钝化。所以学生的议论文大都是为文而文，闭门造车，缺乏脚踏实地的立论，更不用说具有独到的认识。对此状态，教师除了在课堂上多向学生做拓展以外，常感心有余而力不足，其实这方面更加需要依靠学生的自觉和努力。

其三，学生在议论文中思想性的缺乏，主要原因不仅是他们的思想认识一般难以达成与社会生活的有机联系，而且也在于平时课外阅读的不足。在我二十年的语文教学生涯中，教过了80后、90后，当前在教00后。每学期期末我都会让学生们填一张表，所填内容是一学期以来阅读过的书籍名字，读过哪些书就写哪些书。一般学生课外阅读的数量约是每学期5本，少数喜爱读书的学生可达每学期10本左右。00后的学生课外阅读的量不如90后学生，90后学生课外阅读的量不如80后学生。在阅读书目的类型上，80后学生以古今中外阅读经典作品为上，90后学生以阅读韩寒郭敬明龙应台金庸为上，00后学生以阅读悬疑玄幻科幻小说为上。在阅读的价值取向上，80后学生追求的是提升精神充实思想，90后学生追求的是更好地认识和批判现实社会，00学生追求的是自我娱乐、享受精神的愉悦感。很难说他们的价值取向孰高孰低，也许从阅读主体而言，“自我娱乐，享受精神的愉悦”更贴近阅读的本质。不过从语文教师的角度出发，更希望学生通过阅读能够实现思想的提升和对社会的进一步的关切意识。因为这往往对学生日后的议论文写作更为有利。

其四，在写作中，不知何时起，审题成了学生遇到的第一个拦路虎。尤其到了高三，材料类的题目比较多，有些题目的字数较多，很多学生不会全面理解材料，往往思路走偏，以偏概全，一招错全盘错。在教师的指导和讲解后往往恍然大悟，可是下次依然会审错题，久而久之形成畏难心理，导致看到写作文就害怕，对自己越发不自信。中国学生习惯接受、缺少质疑也导致了其思维的浅表化。往往只能想别人所想