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构建我国中小学外语阅读能力的结构框架体系
郭宝仙 章兼中
摘要：构建我国中小学外语阅读能力结构框架体系具有积极意义。从多维视角梳理了外语阅读能力的概念与内涵，介绍了国内外已有外语阅读能力结构框架体系，分析了其用于指导我国中小学外语阅读教学的价值与不足。在此基础上，论述了我国特定的社会文化情境下中小学外语阅读的特点，构建了两维度、三因素、六层次的阅读能力结构框架体系，并论证了该框架体系的特点与优势。
关键词：中小学；外语阅读能力结构框架体系；构建
外语学习中，阅读扮演着多重角色：它既是学习者获得语言输入和学习外语的重要途径，又是学习者获取信息的重要渠道，还是学习者需要培养的重要能力。因此，外语阅读长期以来受到广泛重视。然而，到底何为外语阅读能力? 它由哪些要素组成? 如何判断学生形成了某种阅读能力? 其具体指标是什么? 这些根本问题一直没有得到清晰明确的回答。本文试图在分析借鉴国内外已有研究成果的基础上，结合我国特定的社会文化情境和中小学生外语阅读的实际情况，构建我国中小学外语阅读能力的概念框架体系，以抛砖引玉，引发学界对这一问题的重视和研究。
一、构建外语阅读能力结构框架体系的意义
（一）《英语课程标准》中的阅读能力标准及其缺憾
目前，国内对外语阅读能力的描述主要反映在国家和地方的英语课程标准、教学要求、考试大纲等文本中。但这些文本对能力的描述“缺乏明晰的语言能力理论基础，其描述指标也缺乏系统性，不是严格意义上的外语能力标准”。[1] 以国家英语课程标准为例。《义务教育英语课程标准》[2] 和《普通高级中学英语课程标准》[3] (以下将两份标准统称为《课标》)都将阅读能力的要求放在“语言技能”中“读”的部分，都没有对阅读能力给出明确界定，两份标准中的相关描述共有58条。这些描述只是做了分级，而未做分类，读者很难从中把握阅读能力的结构。同时，《课标》中的有些能力描述非常模糊，如“能正确朗读所学故事或短文”(二级)、“能正确地朗读课文”(三级)。怎样的朗读是“正确”的呢？对此，每个人的理解会不同。美国加利福尼亚州英语作为第二语言标准——《加利福尼亚州公立学校英语语言发展标准 (K-12)》[4] (以下简称《加州标准》)对3-5年级学生的朗读要求是，“运用恰当的节奏、语调和声调朗读越来越复杂的记叙文和说明文”。显然，这一描述就具体得多了。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”[5] 我们需要进一步完善《课标》，才能使其更好地发挥上述作用。
（二）构建中小学外语阅读能力结构框架体系的意义
构建中小学外语阅读能力结构框架体系，具有积极的理论和现实意义。从理论上看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务，明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展观⋯⋯制定教育质量国家标准”。构建中小学外语阅读能力结构框架体系，有利于明确阅读能力的概念、内涵、目标或指标标准，并在此基础上构建外语阅读能力标准，有助于健全我国中小学外语教育标准理论体系。
从实践层面看，有利于明确阅读的心理认知加工过程、途径和策略方法等，从而为外语教材编写、教学与测试提供切实的依据和指导，提高教材编写、教学与评价的科学性，使阅读能力的培养有所遵循，使其评价便于操作。另外，通过阅读能力结构框架体系的研究，可以加深对外语学习基本问题和基本规律的认识，促进外语教学与评价之间的良性互动，推动落实“基于标准的教学与评价”。
二、外语阅读能力的概念及其内涵
阅读是—个复杂的心理过程，要明确地对外语阅读能力加以界定，不是一件容易的事情。目前对阅读能力的概念主要有以下几种观点。
（一）心理认知加工观
阅读是一个非常复杂的认知加工过程。理解阅读能力本质的关键就是要弄清楚是什么因素导致好的读者和差的读者之间的差异。[6] 因此，大多数对阅读能力概念 的研究是基于阅读认知加工的。[7] 研究认为，阅读认知过程可分为三个核心的子过程：解码、文本意义建构、与先前知识的整合。阅读能否成功，取决于三组能力：视觉信息的提取能力、信息的累积整合能力和文本意义与先前知识的融合能力，[8]每组能力又由若干份能力构成，其中单词识别的自动化程度、阅读加工的效率、阅读速度等是导致学习者阅读能力差异的主要因素。
（二）解码与理解能力发展观
认知加工观关注阅读能力的构成，对于教师和学习者而言，了解阅读能力构成要素的发展顺序更为重要，这就需要从能力发展的角度来界定阅读能力。研究发现，学会阅读包括学习掌握两种基本能力，即解码(单词识别)能力和理解能力，两种能力相互依赖，但不是并行发展的，解码能力是理解能力的前提，[8] 读者若不能 自动化地识别书面符号，就没有足够的信息构建文本意义。许多研究都强调识别能力的重要性。例如，Grabe等用这样一个比喻来说明单词识别能力与阅读理解的关系：如果将阅读理解比作小汽车，阅读就是带着读者到达目的地(即理解一篇文本)。但是，小汽车若没有汽油(如同单词识别)，就哪里也去不了。[9] 对于阅读中眼动(eye movements)的实证研究表明，流利阅读者直接聚焦大约80%的内容词汇(实词，content words)和40%的功能词，其阅读速度如此快不是因为能很好地利用背景知识对文本信息进行猜测，而是因为他们能自动识别大多数词汇。[10]
（三）用语言做事功能观
语言是交流的工具，语言功能即语言交际所要达到的目的和意图。外语学习中，阅读是学习者信息交流的重要渠道，学习者往往是带着一定的目的阅读的。例如，阅读外文报纸了解最新时事；阅读外文小说，娱乐消遣；阅读电子邮件，与人交流；阅读产品说明书，完成任务。阅读目的不同，人们采用的阅读的方式会有所不同，所需要的阅读能力也不同。[11]可见，阅读的目的决定了人们加工信息的方式，成功的阅读还包括根据阅读目的调整阅读过程，达成阅读目的的能力[12]这就是阅读能力的功能观。
（四）内容理解层次观
无论阅读目的如何，读者阅读的结果都会因人而异。研究者对阅读理解的层次进行了各种划分。例如，Gray区分了字面理解、推断性理解和批判性理解三个理解层次；[13] Barrett区分了理解字面意义、重组、推断性理解、评价和欣赏五个层次；[14] Day and Park区分了字面理解、重组、推断、评价和个人反应五个层次。[15]纵观各种观点，研究者在字面理解、推断性理解和批判性理解三个层次上没有异议。[16] 无论分为几个层次，通常认为，后一层次的理解要比前一层次高、难度大。
（五）内在（内容）因素观
上面各种观点关注的是阅读的过程，而内容因素观关注的是阅读的对象。杜威曾明智地指出，“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。”[17] 笼而统之的阅读能力是没有的，阅读能力是与一定的阅读内容联系在一起的，我们不能脱离阅读的内容，孤立地认识阅读能力。文本的许多因素都会影响阅读的过程与结果。首先，文本的语言形式，如词汇的深度和广度、句法复杂度等影响外语阅读。为此，人们往往通过衡量材料中的单词数、句子数、句子长度等来衡量书面材料的难度。[18] 其次，阅读材料所谈论的话题影响理解的过程与结果。描述真实物体、事件或活动的文本，比描述抽象话题的文本容易理解；文本主题越具体、可以想象、有趣，就越具有可读性。话题越接近日常生活，越容易理解。[19] 阅读材料中涉及的话题的密度也是重要影响因素。最后，文本的组织结构也会影响阅读。研究发现，连贯的文本比不太连贯的文本更容易理解，[19]清楚地按照一定的逻辑关系，如比较-对比、原因-结果、问题-对策等组织的文本比松散地围绕事实组织的文本更易于理解和回忆。[20]
总之，不同观点侧重阅读能力的不同方面：认知观侧重阅读的互动本质，不太关注阅读能力构成要素在功能和发展上的相互联系；发展观强调解码和理解两者的掌握顺序以及两者功能上的相互依存关系；功能观强调阅读目的对阅读过程的影响；结果观强调阅读理解的不同层次和水平；内容因素观则强调文本因素对阅读的影响。
三、国内外外语阅读能力的结构框架体系
阅读能力是外语能力的重要组成部分，国内外能力标准、外语课程标准都对阅读能力进行了描述，这些描述体现了标准研制者的阅读能力观。结合上述阅读能力的不同视角，国内外标准中的阅读能力框架可大致分为以下几种类型。
（一）语言功能结构框架体系
加拿大语言能力标准(Canadian Language Benchmarks，C L B)属于这种类型。该标准由加拿大公民与移民部(Citizen and Immigration Canada)投资研制而成，是加拿大语言教学课程规划的国家标准，是成人移民英语学习、教学、课程安排、语言能力评估的参考框架。[21] CLB以Bachman [22]、Bachman和Palmer[23][24]的交际能力模型为基础，从语言运用和语言功能人手，分听说读写四个方面对英语作为第二语言的交流和交际能力进行了描述。它将阅读功能分为 “与人交往”“理解指令”“做事”“理解信息”四个方面。其中，“与人交往”，指为了维持或改变人际关系，加强社会凝聚力而阅读，这类阅读涉及的是社会交互性文本，如社交信函、电子邮件、便条和贺卡等。“理解指令”，指在社区、工作或学习场所为了学习或做事而阅读，涉及的文本为指南、烹饪说明、程序、公式等指导性文本(instructions)。“做事”，指为了得到服务、获取信息或为学习别人要求我们做的事而阅读，附信(求职信、投稿信)、建议、机票、优惠券、广告、规则、政策、警告和承诺等的阅读通常指向这一目的。“理解信息”，即为了获得知识、信息、数据而阅读报纸杂志、教科书、报告、目录、图表、日程表、数据等。
（二）能力发展结构框架体系
国内外许多中小学外／二语课程标准都着眼于阅读能力的培养，从阅读能力构成和发展的视角对阅读能力进行了描述，如我国的《课标》、美国密西根州《K-12年级英语语言水平标准》[25]《加州标准》《新泽西州英语能力标准》。[26 ] 美国的上述标准都明确呈现了阅读能力的概念框架，并列出了学生在每个维度应达到的表现标准。如《加州标准》将阅读能力分为单词分析、流利性和系统的词汇发展、阅读理解、文学反应和分析四个方面。我国《课标》“语言技能”部分没有明确给出“读”的能力框架，但仔细分析可以看出，相关描述可大致分为单词识别、理解、朗读、策略与方法、兴趣与习惯、阅读量等方面。通过比较分析可发现，国内外上述标准对阅读能力的规定有以下几个共同特点：(1) 都包括了单词识别和理解这两个阅读能力的基本成分；(2) 都重视语音意识、声音与书面符号的对应；(3) 美国的三个标准都提到了词汇和概念的发展，强调词汇量对流利阅读的重要性。
（三）语篇认知结构框架体系
王淑花借鉴布卢姆认知领域的教育目标分类和Anderson等新的认知目标分类，将阅读理解能力分为识别与提取、领会与概括、分析与推断、评价与赏析四类，并结合话题、话题内容组织、语言因素和非语言因素等方面对中国学生英语阅读理解能力进行了描述。[16] [27] 其中，“识别与提取”与认知目标分类中的“记忆与回想”相对应，指学习者能记起、找出所读材料中的具体信息，是字面理解能力。“领会与概括”与认知目标分类中的“理解”大致对应，着重于对材料整体内容的把握，指学习者能把握所读材料的主要内容，并进行比较、归类、解释、举例及概括。“分析与推断”指学习者能理清所读材料的内在关系，并结合已有知识经验做出推测。“评价与赏析”指学习者能根据客观标准或主观经验对所读材料的内容及形式进行评鉴和鉴赏。
综上所述，由于针对的目的不同，上面三种结构框架分别侧重了阅读能力的某些方面：CLB旨在为成人移民服务，对阅读能力的描述注重交际性和实用性阅读，描述的阅读文本多为指令性、说明性、交际性、商业服务性材料，但没有涉及阅读作为学习渠道与途径这一特征，很少有故事、寓言、小说等文学体裁的材料，认为“这些材料的阅读活动不属于严格意义上的交际。”[28] 中小学外／二语课程标准旨在指导阅读能力的培养，侧重体现阅读能力的基本构成要素，反映零起点外语阅读者阅读能力发展的基本顺序，但对阅读理解的认知过程体现得不够清晰。王淑花划分了阅读理解的认知层次，界定了阅读能力的影响因素，能反映阅读过程中认知维度与内容维度的互动本质，但由于其旨在“突破了以语言知识为纲，培养低层次交际技能为主的状况”[16] 主要描述语篇理解能力，不能反映零起点学习者阅读能力的特点。这些框架用于指导我国中小学外语阅读教学都有其可取之处，也有其不足之处。
四、构建我国中小学外语阅读能力的结构框架体系
由上可知，能力标准研制的目的不同，采用的能力结构框架就有差异。构建我国中小学外语阅读能力结构框架体系，旨在研制中小学外语阅读能力标准，为中小学外语阅读教学、教材编写和评价提供切实有效的依据，这就要求所构建的框架必须反映我国中小学生外语阅读的实际。
（一）我国中小学外语阅读的主要特点
与母语阅读和二语阅读相比，我国中小学的外语阅读有以下基本特点。
1．中小学外语阅读的两种类型
在我国特定的社会文化情境下，中小学外语阅读有两种类型：知识性阅读与交际性阅读。[29] 知识性阅读，其主要目的是通过阅读，学会阅读，即通过阅读学习和掌握外语语言知识，包括语音知识、词汇知识、语法知识、语篇结构知识、修辞知识等，从而使学生具备阅读理解所需要的基本知识与能力。外语学习初级阶段的阅读主要是知识性阅读。中小学是我国学生外语学习的入门和基础阶段，也是外语阅读的入门和基础阶段，这就决定了中小学的外语阅读有别于母语阅读和目的语环境中的二语阅读。母语阅读教学中，初学者在接受阅读教学之前就已通过口头交际奠定了基本的语言基础。因此，母语阅读教学的重点之一就是培养解码能力，帮助学习者在书面文字与口语词汇之间建立联系。而外语阅读教学开始时，学习者通常不具备任何外语知识，也缺乏自然的外语语言环境，阅读教学首先要教学生辨认文字符号，学习语音、词汇、语法等基础知识，还要处理外语概念与母语概念的对应关系。这是阅读者学习阅读(learning to read)的过程。我国中小学外语阅读能力框架必须反映零起点阅读者的这一特点。
交际性阅读是一个创造性思维与信息交际的过程，其关注的焦点是获取新信息，扩展知识面，为分析问题、解决问题提供信息。阅读过程中，读者根据阅读目的，运用已有语言、语用知识、世界知识，对所读材料进行感知与辨认、分析、综合、推断、评价与鉴赏等复杂的心理加工，从而构建文本的意义。交际性阅读是学习者学习外语和世界知识、娱乐消遣、陶冶情操、培养个性的重要途径，是一个“为学习而阅读”(reading to learn)的过程与活动。
可见，“学习阅读”和“为学习而阅读”(reading to learn)这两种阅读在能力上有质的差异，阅读能力的教学与评价必须遵从这种差异。[8] 同时，我们也必须注意到，知识性阅读和交际性阅读是紧密联系的，知识性阅读是交际性阅读的基础，交际性阅读是知识性阅读的提高。要培养学生流利阅读的能力，两者缺一不可。阅读教学中要避免顾此失彼，既要避免单纯的知识性阅读，将阅读课上成语言讲解课，又要避免抛弃知识学习，盲目照搬母语阅读方式的单纯的交际性阅读。因为缺乏知识性阅读，可持续的交际性阅读能力的发展就成为无源之水。
2．外语阅读的过程也是中小学生认知发展的过程
中小学阶段，学生的认知水平尚处于发展过程之中，学生外语学习的过程也是其认知发展的过程，外语阅读教学是促进学习者认知发展的重要途径。关于儿童的认知发展，苏联心理学家维果茨基(Lev Semenovich Vygotsky)提出了两个发展水平：一个是儿童现在的心智机能发展水平，另外一个是最近发展区(zone of proximal development，ZPD)。所谓最近发展区，指的是“儿童独立解决问题的实际发展水平与借助成人的指导或与更有能力的同伴合作解决问题的潜在发展水平之间的距离”。[30] 最近发展区搭建了目前发展状态和下一个发展状态之间的动态发展路径。Lipman也指出，思维复杂程度可以通过适当的训练得以提高，而非通过生物发展阶段而定。[31] 中小学外语阅读教学为学习者提供适当的层次递进的认知活动，为其认知发展搭建适宜的支架，有助于发展学习者的认知潜能，而中小学外语阅读能力结构框架体系应该为人们认识阅读活动的认知层次提供指导与借鉴。
（二）中小学外语阅读能力结构框架体系
1．阅读能力结构框架体系
针对我国中小学外语阅读教学的特点，借鉴国内外已有研究成果，我们构建了我国中小学外语阅读能力结构框架体系(见表1)，将阅读能力分为纵向和横向两个维度。其中纵向维度为阅读的认知过程与水平，横向维度为阅读的内容维度。
纵向维度，我们将阅读的认知过程分为感知与识别、定位与提取、理解与整合、分析与推理、赏析与评价、迁移与应用六个层级。其中，“感知与识别”，指学习者具备视觉抽样的技能，能够通过视觉捕捉、辨认和区分书面语言和符号，是最低层次的阅读能力。“定位与提取”，指学习者能根据记忆，确定所需信息所在的位置，并能找出具体信息的能力，是字面理解能力。“理解与整合”，指学习者能领会所读内容所表达的意义，并将其与自己已有的知识建立联系。“分析与推理”，指学习者能理解所读信息的内在关系，并结合已有的知识和经验做出推测与联想。“赏析与评价”，指学习者能感受与体味所读文本的内容、形式、情感等，并根据自己的经验或客观标准对其进行评价。“迁移与应用”，指学习者能联系实际，将阅读中获得的知识、技能、情意等用于新情境中，使外语学习由“输入”，转向“输出”。
横向维度，我们将阅读内容分为语言、话题内容、结构。语言，指所读材料中的语言形式；话题内容，指文本所要表达的观点、概念、命题、事实、指示、态度和情感等。阅读材料的话题可以通过熟悉与不熟悉、具体与抽象、日常生活与专业、个人与社会、可预测与不可预测情境等来区分其难度。结构，指的是文本内容的组织结构，既包括比较-对比、原因-结果等逻辑结构，也包括文本的体裁结构，如记叙性文本、议论性文本、说明性文本、应用性文本、文学作品(诗歌、小说、戏剧等)。
2．阅读能力结构框架体系的特点与优势
上述两维度、三因素、六层次框架体系有机整合了阅读能力的多种内涵，摒弃了人们对中小学外语阅读能力的“平面化”的认识，提供了一种“立体化”的界定。它能体现阅读认知过程与认知加工的内容之间内在联系，能体现我国中小学生外语阅读能力类型，也能反映他们由零起点外语阅读能力到熟练的语篇阅读能力的发展过程，还能反映他们阅读能力的不同认知水平，反映输入与输出之间的内在联系。
上述阅读能力的六个认知层级，无论是对小学生、初中生还是高中生，均是适用的，因为儿童和成年人的思维主要不是质的不同，而是由于知识和经验的差别，程度的不同。[32] 即使是在在小学阶段，也有高层次外语阅读能力；即使是在高中阶段，也存在低层次阅读能力，只是不同阶段认知活动所针对的内容不同而已。例如，小学生也具备评价与鉴赏能力，他们能用简单的语言表明是否喜欢故事中的人物、情节，体悟简短故事中的道理。高中生则能评价文本中人物、思想或事件之间的联系，欣赏文章的文体美和语言美。同理，小学生能识别与区分对应的大小写字母(如A and a，F and f)，区分字母、单词和句子，而高中生能识别常见记叙文的记叙方式(如顺叙、倒叙、插叙)，能识别明喻、暗喻、拟人等常见修辞手法等。
五、结语
中小学外语阅读能力的培养迫切需要构建中小学外语阅读能力结构框架体系。上述两维度、三因素、六层次框架体系能反映我国中小学外语阅读教学的基本规律和特点。透过该框架体系，我们很容易发现目前中小学外语阅读教学存在的一些主要问题。一方面是自动识别单词的能力没有得到应有的重视，许多教师从知识的角度认识单词和音标，没有认识到它们与阅读理解能力之间内在的联系。另一方面，许多教师的阅读教学停留在知识性阅读水平上，只是在比较有限的范围内涉及交际性阅读，学生高层次阅读理解能力没有得到足够重视和有效培养；也有不少教师将阅读(语言输入)与口笔头表达等输出活动割裂开来，孤立地培养听说读写能力。我们希望本研究有助于广大教师提升对这些问题的意识，积极探讨改进教学的策略。
参考文献
[1] 韩宝成，常海潮. 中外外语能力标准对比研究 [J]. 中国外语，2011