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关于外语教学语码转换中的元语言缺失现象
孔德惠 付向东
摘要：元语言是外语课堂教学不可或缺的要素。本文认为，作为一门陌生语言的系统传授媒介，元语言可以是学习者的母语或目的语。当师生之间尚不能全然通过目的语传递信息的时候，两种语言通常交替使用，呈现出频繁的语码转换现象。笔者通过对元语言运用规律的阐释，指出目前颇受推崇的全部以目的语授课方式超越了基础教育阶段的教学实际，屏蔽了母语的元语言功能，不适于基础阶段外语教学。
关键词：元语言；语码转换；课堂教学
一、引言
语码转换（code switching）是近年来语言研究领域比较热门的话题。所谓语码转换，是指具备多语言能力的人在具体交际活动中根据实际需要而进行的不同语言之间的换用（郭熙，1999：145）。当然，转换的前提条件是交际双方都能够理解或使用这些语言（卫芳菊，2009）。典型的语码转换当属为操不同语言人群提供的双向口译，以及作为交际的个体参与者在表达过程中使用不同语言的情况。如今有人在边缘文体当中掺杂外来词语，也属于一种语码转换。除了上述对相关不同语言的现实运用，外语课堂也是一个充斥着不同语言交替使用（即语码转换）的场所（杨丽 等，2012）。
外语教学的对象是处于不同阶段的学习者。在课堂上师生的交流通常在不同语码之间频繁转换，方式灵活多样，可谓司空见惯。查阅以往文献，早期的外语教学没有留下太多有关语码转换的描述。在当今信息化、全球化的时代，国际交流日益增多，外语教学更加注重口头交际能力的培养。各种新媒体技术的发展也为外语教学提供了便捷的辅助手段。于是在外语教学界出现了以单一目的语授课的主张，其基本观点是：如果置外语教学于该语言环境之中，效果一定会更好（Harmer，2000：129）。如今在一些外语观摩课上，演示者似乎都以少说甚至不说母语为时尚，由此可见该理念的广泛影响。
这个问题并不简单。单一外语授课模式听上去诱人，但在实际教学过程中却与元语言的存在及其功能的发挥发生冲突。如前所述，元语言是语言传授过程中发挥辅助功能的语言，亦即语言教学赖以实现的媒介。在外语教学的早期阶段，学习者的语言能力有限，因此元语言多由母语充任。如果教师一味追求用目的语贯穿于教学始终，虽然表面上强化了其所谓的语境功能，但同时也屏蔽了必要的元语言机制，有悖于外语教学的客观规律。
二、关于母语、二语和外语
所谓母语、二语和外语，是对具体一门语言在特定环境下的属性分类。关于三者的区分已经有许多论述（Quirk, et al，1985：3；张正东，2003；桂诗春，2005）。总的来说，母语是指一个人从小在抚育者身边学会的语言；二语是指已经具备了母语的人在特定社会环境当中所需使用的另一种语言；外语指的是相对于使用者之外国度所使用的语言。
有必要指出，这三者的区分并非处在同一层面之上。从一个人的成长阶段来看，母语显然有别于后两者：母语在人的幼年时期形成，伴随着智力一同发展，而二语或外语都是在一个人心智相对成熟之后获得的。有人将母语形成之后所获得的新语言称为第二语言，及至第三、第四语言，实为单纯按顺序先后命名的方法。
二语和外语的区分不是简单可以按顺序来界定的。如果从语言的社会学功能及其价值来分析（Saville-Troike, 2008：101），一个人在母语形成之后所欲掌握的语言能够在什么样的环境下获取，决定了该语言是二语还是外语。将母语形成之后所获语言统称为第二语言的观点，并不试图对所谓二语和外语的社会学属性加以区别，因此也就忽视了语言获取环境及语用需求对语言认知过程的显著影响，无助于对相关问题的讨论。
从语言的社会功能看，二语可谓之“国内用语”（Quirk, et al，1985：4），即语言“习得”者生活环境当中使用的语言。其获取机制类似于母语，即可以通过耳濡目染的“浸入”方式获取。当然，这种方式只是获取新语言的途径之一，这里并不排除接受正规教育的必要——即便是母语使用者，也需要到学校去接受正规教育。只靠置身于目的语人群，通过社会交往习得二语的人，如果不具备足够的读写能力，仍与文盲无异。
相对于二语，外语可谓之“国际用语”（ibid.）。这就意味着在语言“学习”者所处环境当中，通常没有当即使用目的语的必要。当然，在当今的“外语”环境下，对目的语的使用时而可能具有可选性。例如，在某种场合有人可能随口说出几个外来词，但这样做通常是为了达到某种语用效果，并非舍此无他。又如一些网络群体使用掺杂特殊符号的方式进行交流。但这些符号的使用范围是有限的，并不具有普遍意义。此外，外语学习者的人数众寡也不是判断二语或外语属性的根本依据。目前在我国，学习外语的人数以亿计，但是英语作为外语的基本属性却没有变化（董亚芬，2003；张正东，2005）。
三、外语教学中的元语言
如果说二语习得和外语学习都错过了语言发展最佳期（Penfield & Roberts，1959；Scovel， 1988）的话，二语环境能够为习得者提供的可理解输入（Krashen，1982：21）以及促使他们自发产生有效输出的时机，通常是比较充分的。但是外语环境却不同，包括学习者在内的人群之间没有使用目的语的现实需求。这既使“习得”无法实现，又明显降低了学习者获取目的语的迫切性。因此，要想获得外语能力，学习者只有通过非母语式的也非二语式的途径，那就是课堂（这个课堂的概念是抽象的，既包括全日制教学也包括课外的各类集体式辅导）。在这样的教学环境里，语言情景大多是模拟的，例如中学外语课上的购物、问路、家庭成员之间的对话等，其中使用目的语的需求大多并非自然发生（孔德惠，2010）。
既然没有身临其境的习得氛围，课堂就提供了一个特殊的环境：通过非语用的方式“学得”这门语言。所谓学得，就不是简单的模仿；通过模仿获得语言往往有其局限性，可能导致学习者只知其然却不知其所以然（封宗信，2005）。此时就需要教师为学生提供一些与学习内容相关的信息，例如对语言结构的解释和分析。这些超越目的语对象的额外信息当然也要通过语言来传递，而此类语言即为元语言。
所谓元语言（meta-language），亦可视为“纯理语言”，与“对象语言”相对。它原是哲学界提出的命题（苏新春，
2004），用于探究语义的定义，后来为整个语言学领域所认可，指描述和分析某种语言所使用的一种语言或符号集合，例如语法术语（ibid.）。我们不妨将这一定义拓展开来以说明外语教学的情形：如果将包括课堂教学及其活动过程在内的具体构成看作是外语教学的一个整体单元，那么师生在该系统内为实现教学目的所使用的“对象语言”之外的语言，即可作为元语言来定义。
在现实的教学过程中，教师需要传递给学生的信息复杂多样。除了目的语文本之外，最显著的当属对文本内容的言语处理，此外还有大量话语用于保障教学活动得以顺利进展的指令传递。课堂教学活动通常是按计划组织实施的，因此教师必须运用学生能够理解的语言使他们知道自己的意图。就像参加考试必须首先理解答题要求方能动笔作答一样，教师给学生布置作业时的叮嘱里面也充斥着元语言。总之，在整个教学过程中是大量围绕既定目的而发生的语言交流，使得师生共同完成目的语内容的传授。离开这些发挥元语言功能的言语行为，教学内容只能束之高阁。
如果仅从形式上看，语言教学中用到的元语言也是语言，本身并无特殊的标记。同时这也就意味着，作为工具或手段的元语言与对象语言可以是同一种语言——用英语教英语，也可以是不同语言——用汉语教英语（ibid.）。在实际教学中，有时很难分清哪些是起辅助作用的元语言，哪些是作为学习内容的“本体”语言。当然，做这样的区分通常没有现实的必要性，但元语言是客观存在的（Malmkjaer，1991：xi）。
在外语教学当中，元语言及其运用发挥着不可或缺的作用（王明利，2007）。如果否认其存在的必要性，那就意味着在外语课堂里一定要坚持像二语习得过程那样在“做”中“教”外语。试想，由教师带领一群学生在课堂上建立一个模拟的全息社会。这显然是不现实的。
四、元语言的语码转换规律
在以往信息技术不太发达的时代，对于一个已经掌握了母语的人来说，学习一门外语通常有一个时间意义上的起点，或大学或中学，甚或参加某种培训；即便是自学者，在启蒙阶段也需要母语作为元语言的辅助。我国在改革开放之前，并非所有中学都开设外语课。那时进入大学外语专业的学生中有不少人是从零开始学习的。如今其实也一样，由于绝大多数中学只开设英语课程，那些进入外语院校所谓小语种专业的学生仍然要从零开始学起。不过就英语而言，由于学校开设课程的时间比较早，很多人往往记不起如何从零开始学习它的情形。在此提起这个话题并非没有缘由：在非目的语环境里向学习者传授一门外语的教师，应该能够认识乃至笃信母语在国人初学目的语阶段作为元语言使用的价值。即便学生已经具备了一定的外语基础，也并不意味着母语的作用在教学过程中不复存在。
放眼世界，一些以英语为母语的西方学者在研究该语言的习得或学得规律时，很难想象如果没有讲英语的教师，他国的学习者如何才能学得英语。在他们看来，只有在以英语为教学语言的情况下，学习者才能学会这门语言。当然，在某些西方学者头脑里，除了认识上的局限，还多少有些语言沙文主义的色彩。如果这些学者能够换位思考，观察一下身边孩童或成年人如何开始学习“外语”的，就可以明白这样一个道理：在起始阶段，他们同样需要母语或多或少的帮助。教他们“外语”的人，要么是会讲目的语的本国人，要么是会一些英语的外国人，以保证能够提供必要的母语帮助。
外语通常从非目的语环境里开始获取应是一个具有普遍意义的命题，这意味着学习者在获取外语的进程中，需要一种可理解的语言输入来提供帮助；他们业已掌握的母语自然首先担负起这种元语言的任务。而当今一种流行于西方且在我国得以正式推广的外语教学理念倡导单一的目的语输入，以及通过所谓“任务”的完成而实现单一的目的语输出（Swan，2010）。从广义上讲，这也属于语码转换，是一种牵强的、全然的语码转换。它完全忽视了母语作为元语言在外语教学中存在的必要性。
当然，就外语教学而言，目的语理应是学习者所获语言输入的主体；论及这些语言输入及辅助实现教学过程的元语言可以比作语言学习的催化剂和助推力。事实上，元语言到底占有多大比重并不重要，这要根据具体情况和实际需要来决定，但关键是它伴随着主体目的语共同存在。如前所述，所谓元语言并不是对语言形式的定义，而是对该类语言特殊功能的定义。换句话说，元语言的功能是通过语言来实现的。因此有必要澄清一些认识方面的误区，从而达成必要的共识：实现元语言功能的语言既可以是母语也可以是目的语，也可以将两者混合起来使用——前提是它们能够有效发挥辅助教学的作用。伴随着外语教学的进程，母语和目的语的混合使用已呈现此消彼长的态势，逐渐转入能够以目的语为主的境界。
五、单一语码的元语言缺失
以目的语接替母语完成元语言功能的过程应该是自然的、有效的。这是因为，以什么样的节奏转向目的语需要符合教学的实际需要。这个实际需要就是要保证学习者能够听懂并理解作为元语言的信息输入。过早地全然转向目的语无异于拔苗助长。当然，在可以更多地转向目的语时却不转也是不合适的。不过目前普遍存在的问题不是有所保留，而是操之过急。这种倾向在理论和实践两个层面都有所体现。
由于外语不是靠耳濡目染而形成的语言（没有使用环境，又错过了所谓最佳习得期），学习者有必要在接触目的语的同时了解一些关于其使用规律的“常识”，即语用规律。这些规律对于母语使用者来说是自幼积累形成的思维逻辑，无需言表。而对于同样也具备自己母语思维能力的外语学习者来说，掌握一门陌生语言的语用规律并不是一件轻松的事情。为此他们可以通过两种途径来获取：由教授外语者告知或靠自己在学习中归纳。后者听起来比较“自然”，但要消耗大量时间，是当今有建制的课堂教学模式所无法成就的。由此可见，外语教学适于采取讲授在先的演绎方式，而不是以学习者自主发现为主的归纳方式。目前推行的教学理念强调学习者主动归纳，以模仿幼儿获取语言能力的过程，颇有“理想主义”色彩。当学习者需要首先明确语言使用规律的时候，教师却不讲；而学习者又无法通过充分的实践去归纳，实际上等于架空了外语教学。我们不妨将这种模仿二语习得方式的外语教学称为习得化的外语教学，或外语教学习得化。
推动外语教学习得化的主要理论依据是二语习得理论。该理论建立在对二语习得过程的观察，而非对发生在非英语环境里的外语教学的总结，因此所得结论主要是针对二语，故而得名。事实上，该理论的创立者曾对通过学习所获得的外语能力与通过习得所获得的二语能力做过比较，论证中颇有重此轻彼的倾向（郑银芳，2003）。二语习得理论一度流行甚广，对我国的外语教学也产生了相当大的误导（刘瑞明，2006）。
在实践层面，注重听说技能培养的交际法教学在我国已得到广泛推广。2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》就曾明确建议中学外语课程采用任务型教学法（教育部，2001：2）。该法是“强势”交际法流派所倡导的主要教学模式之一，主要表现就是用外语做事（李胜华，2009）。既然学生能够用目的语“做事”，当然就不需要教师用母语就教学内容做过多的解释或指导了。然而一个被忽视的现实是过度强调单一目的语教学，稀释乃至排除了元语言在外语课堂的实际存在。
六、结语
一门语言的外语属性，意味着学习者难以通过日常的人际交往予以“习得”，而往往要到外语课堂去“学得”。对于已经具备母语能力的人来说，系统学习外语的初始阶段离不开母语作为元语言的协助。就教学规律而言，随着学习者外语水平的提高，外语课堂里，目的语将逐渐取代母语的元语言地位。此间，两种语言会频繁出现语码之间的转换，并呈现两者频度的消长转变。当然，这种元语言成分的变化应该是自发的和自然的，而不是勉强的。
一段时期以来，外语教学界“强势”交际法流派所热衷推行的单一目的语教学模式，只注重了通过全然使用目的语来促进课堂“外语环境”形成，但另一方面却忽视了母语充当元语言功能的必要性。在外语课堂需要调用元语言功能而没有调用，并且目的语尚且不能奏效的情况下，教学质量必定受到影响。从这个意义上说，盲目的单一目的语教学顾此失彼，得不偿失。
参考文献
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On the Loss of Meta-language with Code Switching in Foreign Language Class
Kong Dehui Fu Xiangdong
Abstract: Meta-language is an inevitable element in foreign language teaching. As a measure for imparting a new language, meta-language can be realized in the form of learners’ mother tongue and the target language. While the target language cannot serve as a sole conveyance of messages between teacher and students, dual languages are interchangeably used known as code-switching in the classroom. Based on its natural occurrence in the teaching process, the authors point out that the prevalent exclusive approach of entire target language instruction is not constructive for English teaching at elementary- and secondary-school stages, for it hinders the function of meta-language via the mother tongue.
Key words: meta-language; code switching; classroom teaching
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第9期）
