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中学生英语课堂焦虑的实证研究及其对英语教学的启示
王 帅 刘宏刚
摘要：本研究在国内外文献研究的基础上，结合笔者实习期间进行的调查研究，以长春市311名中学生作为研究对象，通过问卷调查法与访谈法，旨在探究英语教育层面中，中学生英语课堂焦虑现状以及在初、高中学生之间的差异。研究结果表明：（1）初中生的英语课堂焦虑总体处于中等水平，其中“其他焦虑”这一维度均值最高；（2）高中生英语课堂焦虑总体处于中等水平，其中“考试焦虑”这一维度均值最高；（3）高中生的英语课堂焦虑水平高于初中生的英语课堂焦虑水平，但差异并不显著。基于此，本研究针对初高中英语课堂焦虑的差异性以及如何降低中学生的英语课堂焦虑水平提出了一些教学建议，有助于加强学生的英语学习愉悦感，进而提高学生的学习效率。
关键词: 英语课堂焦虑；定量研究；定性研究
一、研究背景
《义务教育英语课程标准: 2011年版》（简称《标准（义务版）》）指出“鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力”（教育部, 2011：4）。而《普通高中英语课程标准》（简称《标准（高中版）》）（2017年版）也同样指出“普通高中英语课程应关注学生在英语学习过程中所表现出的情感、态度和价值观等要素，引导学生学会监控和调整自己的英语学习目标、学习方式和学习进程”（教育部, 2017：3）。这就凸显了学生的情感因素在英语学习过程中的重要性。而反观我国传统的英语课堂，仍然存在一些问题：初、高中英语教学衔接不当，致使学生在刚刚步入高中时，出现不适应、紧张不安等心理；教师过于注重词汇、语法等知识内容的讲解，以至于学生对英语学习的兴趣不足，自信心不高；应试考试是检验学生掌握知识标准的主要方式，致使学生压力过大，经常出现紧张、焦虑等情绪。这种传统的英语课堂违背了《标准（义务版）》和《标准（高中版）》的理念。这就对广大教育工作者，尤其是对学校的教师提出了新的要求。因此，对学生情感态度的关注与培养就显得尤为重要了。焦虑作为语言学习中重要的情感因素之一，越来越受到广泛的关注（Arnold，2000:59）。但研究的着眼点多是大学本科生，鲜见关于初中、高中生焦虑状况的差异研究。基于此，本研究选择初中生和高中生作为研究对象，希望在这方面进行有益探索。
二、文献综述及理论基础
（一） 文献综述
外语课堂焦虑是教育心理学研究领域中的一个重要问题，被认为是一种情感体验，是一种包括紧张、担心、恐惧等在内的心理困扰。Horwitz et al.（1986：125）将其定义为“外语学习情境中产生的独特焦虑反应”，这是学习者因外语学习过程的独特性，而产生的与外语课堂学习有关的，复杂的意识、情感、信念及行为。
关于外语课堂焦虑的研究开始于20世纪40年代教育心理学领域。Witternborn, et al (1945)首先对大学法语和西班牙语专业本科生进行调查研究，发现高年级学生的焦虑水平低于低年级学生。但早期的研究由于当时缺乏高信度、高效度的焦虑量表,因此没能发现外语课堂焦虑与语言学习之间明确的关系(Aida, 1994)。到了20世纪70年代，外语课堂焦虑才真正引起了学者们的广泛关注。尤其是Horwitz, et al (1986) 编制的外语课堂焦虑量表。该量表的制定标志着外语课堂焦虑研究进入了一个相对成熟的阶段并为以后这一领域的发展奠定了理论基础。因为其具有较高的信度、效度，所以该量表成为最常用的外语课堂焦虑的研究工具。学者们分别从不同的角度对外语课堂焦虑进行了研究：从宏观层面探讨与成绩的关系，一系列研究（如Chastain，1975；Gardner& MacIntyre，1993；Aida，1994；王琦&丁喜善，2001；蒋玉琴，2006；熊惠兰，2007；林跃武&吴幼娟，2010；殷红梅等，2012；刘飞燕，2015）结果均表明外语课堂焦虑对外语学习存在明显的负面影响；从微观层面探讨外语课堂焦虑与听、说、读、写等技能的相关性研究（如Daly & Miller, 1975；Daly, 1977；Philips，1992；Saito, Horwitz & Garza，1999；Cheng, et al，1999；Vogely, 2006；石运章&刘振前，2006；汪洋，2007；都宁&刘梅华，2009；孟秀娟，2010；李慧&林雅，2013；田列，2015），结果均表明外语课堂焦虑对听、说、读、写等方面的学习存在明显的负面影响；近来外语课堂焦虑与其他变量因素的相关性研究也越来越多，广大学者试着运用不同方法、从不同的角度来解决英语课堂焦虑的问题，如迟明赟（2007）试图探讨合作学习是否可以减轻英语课堂焦虑并提高其英语语言水平，并发现合作学习对于提高学生的交际能力和语言水平都有积极的作用。杨丽恒和张珊（2017）对初中生的英语课堂焦虑、英语元认知和中考英语成绩三者之间的关系和作用机制，发现初中生英语课堂焦虑与英语学业成绩、英语元认知之间存在负相关，而英语学业成绩与英语元认知之间存在正相关。
（二） 理论框架
随着人本主义心理学的发展，外语教学研究开始从以教师中心转变到以学生为中心，其中学习者自身的情感因素得到越来越广泛的关注（Arnold，2000:59）。而且Krashen(1985)的情感过滤假说理论认为情感过滤是阻止学习者完全消化他学习中所得到的综合输入的一种心理障碍。因此，本研究采用Horwitz, et al（1986）对外语课堂焦虑的定义，认为外语课堂焦虑是英语学习过程中所经历的复杂的意识、情感、信念及行为。它是由考试焦虑、交际畏惧、负评价焦虑和其他焦虑四个维度构成。考试焦虑是指语言学习者在参加考试时会产生的焦虑，具体来说，当学生害怕考试不及格或排名相对靠后时，产生的一种焦虑。交际畏惧是指语言学习者在与他人交流时，既不能清晰地表达自己的想法，也不能理解对方的想法时，而产生的一种交流恐惧。负评价焦虑是指语言学习者对父母、朋友、老师的评价尤为重视，一旦得到负面评价，就容易变得无所适从、紧张不安的心理。其他焦虑只是语言学习者因缺乏内在学习动机或者信心等多方面原因产生的一种焦虑情绪。
三、研究设计
（一）研究问题
1、初中生英语课堂焦虑水平现状如何？
2、高中生英语课堂焦虑水平现状如何？
3、初、高中在英语课堂焦虑水平上是否存在显著差异？如果存在，差异如何？
（二）研究对象及抽样
本次问卷调查在长春市一所普通初中和一所普通高中进行。通过随机抽样的方式，分别从初中抽取了184名、高中抽取了177名，共计361名学生。共收到311份有效问卷，其中初中生159人（占51%），高中生152人（占49%），男生134人（占50%），女生177人（占50%)，具体抽样人数分布详见表3.2.1。本次访谈在接受调查问卷中的被试者中，在初中随机抽取12名学生，在高中随机抽取8名学生分别进行了访谈。
（三）研究工具
本研究采用Horwitz, et al（1986）的外语课堂焦虑量表，该量表由33个题目组成，其中为反向计分项为第2、5、8、11、14、18、22、28、32题（采用李克特五点量表，从1=完全不符合我的情况，到5=完全符合我的情况），通过Spss 17.0 检测出该问卷的信度系数α=0.934，说明该量表具有很高的信度。
（四）研究过程
本研究的问卷调查于2018年5月进行。问卷填写以班级为单位进行，要求学生在仔细阅读指导语后，根据自身实际情况和感受认真填写。研究者共发放了361份纸质问卷，其中有效问卷为311份。访谈也于2018年5月初，利用课间时间在会议室，对随机抽取的20名学生进行访谈。利用录音笔记录整个访谈内容，待访谈结束后，记下谈话要点，着重记录学生表述英语课堂焦虑的原因。
访谈提纲如下：
1. 在英语课堂上有哪些事情会让你感到紧张和焦虑?
2. 是什么原因造成了英语课堂焦虑的产生？
3. 对于克服英语课堂焦虑，你有什么好的建议和有效的方法?
四、结果与讨论
（一）初中生的英语课堂焦虑总体处于中等水平
表4.1.1显示了英语课堂焦虑所有变量的描述性分析结果，包括最大值、最小值、平均值和方差。根据Oxford和Burry-Stock(1995)对李克特5分量表的划分标准，均值大于或等于3.5为高等水平，均值介于2.5到3.4之间的为中等水平，均值小于或等于2.4为低等水平。描述性统计结果显示，初中生英语课堂焦虑总体处于中等水平（M=2.78；SD=0.80）。其中“其他焦虑”均值M=2.84，“交际畏惧”均值M=2.82，“考试焦虑”均值M=2.78，“负评价焦虑均值”M=2.69。所有维度的平均值按降序显示。
以上数据表明，初中生英语课堂焦虑处于中等水平，并且在不同的情境中学生感受到不同程度的焦虑情绪。在英语课堂焦虑四个维度中，“其他焦虑”这一维度，均值最高，排在第二位的是“交际畏惧”，而“考试焦虑”与“负评价焦虑”这两个维度分别排在第三和第四。这与张墨寒（2009）的研究结果相似，她也发现大多数初中生存在中度水平的外语学习焦虑。朱亚宁（2012）对初一、初二年级的学生进行焦虑调查，研究结果也发现中学生普遍存在中度程度的焦虑。
焦虑的四个维度中排在第一位的是“其他焦虑”，我们从其他焦虑各题的均值来具体分析。表4.1.2 是“其他焦虑”维度各题的描述性统计分析结果，各题的平均值按降序显示。
从表4.1.2中的数据，我们可以发现，第7题“我觉得其他同学的英语比我好”这一题的均值最高（M=3.38，SD=1.36），第2题“我从不担心在英语课上出错”排在第二位，这两个题均反映出学生对英语学习的自信心与学习内驱力不足。而排在第三位的第30题“英语中那么多的语法规则让我感觉有些吃力”很好的解释了学生自信心不足的原因，可能是英语知识点较零碎且复杂，尤其是让学生最头疼的是语法规则较多，这些都导致学生对知识的掌握地不是特别牢固，经常会出现模棱两可的情况；另一方面，如果学生缺乏自信心，那么就很难对英语学习产生浓厚的兴趣，所以渐渐地英语学习成为了一种负担和困扰，也是学生出现焦虑情绪的主要原因。
而在笔者访谈的12名学生中，有5个学生均提到了学习英语没有自信和英语难度较大。原因主要是英语的法语规则较为复杂、对刚接触英语的学生来说难度较大以及学生对英语学习缺乏自信心和学习内驱力。本研究调查的学校是一所由70%都是来自外来打工的子女，他们小学可能在教育条件相对落后的农村，接触英语较少，因此可能对英语学习的方法和技能还没有完全掌握，加上家长忙于工作，往往忽视对孩子学习上的关注，致使对英语学习还没有得到足够的重视。这些原因均造成学生学习英语的信心不足，当学生的自信心不足时，就很难会对学习产生浓厚兴趣，进而会降低其参与课堂的主动性，可能会把学习英语当做是一件痛苦的过程，由此就会促使其焦虑情绪的出现。
（二）高中生的英语课堂焦虑总体处于中等水平
表4.2.1显示了英语课堂焦虑所有变量的描述性分析结果，包括最大值、最小值、平均值和方差。描述性统计结果显示，受试者总体处于中等焦虑水平（M=2.90；SD=0.58）。其中考试焦虑均值M=3.08，其他焦虑均值M=2.95，交际畏惧均值M=2.89，负评价焦虑均值M=2.70。所有维度的平均值按降序显示。
以上数据表明，高中生英语课堂焦虑处于中等水平，并且在不同的情境中学生感受到不同程度的焦虑情绪。在英语课堂焦虑四个维度中，“考试焦虑”这一维度，均值最高，排在第二位的是“其他焦虑”，而“交际畏惧”与“负评价焦虑”这两个维度均值分别排在第三和第四位。
研究结果发现高中生英语课堂焦虑水平处于中等水平。这与田婧（2006）的研究结果相似，她发现高一学生在焦虑值的总体水平上较高,但不是很严重。金泽勤和喻成毅（2009）对高一新生进行了英语课堂学习焦虑的调查也得到相似的结果，即高一新生处于中等焦虑水平。
研究结果发现的高中生英语课堂学习焦虑中考试焦虑最高。考试焦虑被定义为对考试或其他评估表现不足的后果感到恐慌的倾向。王颖（2010）的研究结果部分佐证了我的研究结果，她发现学生英语课堂焦虑比较高,其中对学生影响最严重的是考试焦虑。杜丽娉（2013）的研究结果也与我的研究相似，她对非英语专业少数民族学生进行调查发现，焦虑指数最高的项目都是考试焦虑。安维彧（2013）对高职学生进行随机抽样，也得到同样的结果，即考试焦虑是均值得分最高的焦虑项目。
而在笔者访谈的8个学生中，有4个学生均提到了考试焦虑，从访谈中发现，考试焦虑程度最为严重的原因可能与考试次数过多、考试难度较大有关。本研究调查的学校除了全市要求的期中、期末考试外，每个月还有月考，繁重的课业压力加上多次的考试这种单一评价方式作为衡量学生的主要手段，使得学生在面对考试时，经常出现紧张焦虑的情绪。而且，有时考试的难度超出了学生现有的知识水平，如果多次出现在考试中失利的经历之后，学生的积极性会大大降低，自我效能感也会受到一定的影响，因此就会对考试产生一种焦虑，甚至是厌恶感。
（三）高中生的英语课堂焦虑水平高于初中生的英语课堂焦虑水平，但差异并不显著
独立样本t检验结果显示，初中生和高中生的英语课堂焦虑无显著差异（t=1.277, df=309, p>0.05）：高中生的英语课堂高于初中生的英语课堂焦虑（MD=0.1135）。（见表4.3.1）
上述数据表明，高中生的英语课堂焦虑水平高于初中生的英语课堂焦虑，但差异并不显著。这可能是与初高中教学不衔接、中国传统的应试考试制度---高考以及与来自家长与老师的期望和同伴之间的竞争有关。第一，初高中教学衔接连贯性不当。一方面，初中英语的词汇量较少、内容体系较为浅显，尤其是初一阶段，基本上是对小学阶段的知识内容的总结与概括，而且初中教师授课的课堂用语基本上是全中文的方式，所以学生学习压力相对来说较小；另一方面，而到了高中阶段，不仅仅是单词量的剧增，而且文章的长度、话题涉及的广度以及学生对重难点的把握，对学生的挑战均是非常严峻的。很多学生在刚步入高中的时候，因缺乏听说读写技能的训练，对高中高强度的英语技能训练很不适应，尤其是在有些水平较高的学校，要求老师全英文授课，对学生的要求就成为了更大的压力来源。基于初高中教学衔接的原因，笔者认为这是造成高中生英语课堂焦虑高于初中生的主要原因。第二，虽然我国一直积极推行素质教育，要求重视学生的全面发展，但从笔者在校实习期间发现，学校仍然把学生的考试成绩作为衡量他们表现的唯一标准。并且随着高考制度的改革，英语在高考中的重要性越来越突出，达不到相应的分数，可能就与理想的学校失之交臂，因此，学生在英语考试中往往压力更大。具体来说，高中生背负着学业与思想上的双重压力，一方面是由于高中英语知识点繁多、难度较大、知识体系较为复杂，另一方面是来自教师与家长的期望，尤其是作为00后独生女子的一代，家里的全部希望都寄托在学生的成绩之上，大多数家长都认为考上理想的大学才是孩子将来的唯一出路，所以学生，尤其是高中生，把所有的精力与时间均投入到了学习中，再加上同伴之间的激烈竞争，一时的落后可能会增加学生的挫败感。因此高中生英语课堂焦虑情绪现象一直广泛存在。但初、高中生的英语课堂焦虑水平并未发现显著差异，可能是由于新一轮基础教育课程改革以来，高中教师也有意识地贯彻其中的理念，以学生为中心，注重学生核心素养的培养，取得了一定的进步有关。虽然知识内容较多，难度较大，但教师也会贯彻新到的教育理念，注重学生的个性发展与情感价值的培养。笔者在访谈过程中也发现，虽然教学内容繁重，但教师也会通过设计丰富多彩的课堂活动才激发学生课堂的参与程度，经常会运用小组合作的方式来激发学生学习的兴趣，进而给学生创设一个较为宽松愉快的教学环境，来降低学生的焦虑情绪。
五、研究结果与启示
（一）研究结果
通过定量分析和定性分析相结合的方法，现将本研究的主要结果总结如下：
1. 初中生英语课堂焦虑总体处于中等水平，其中“其他焦虑”这一维度均值最高，这表明初中生对英语学习缺乏自信心与内在驱动力；
2. 高中生英语课堂焦虑总体处于中等水平，其中“考试焦虑”这一维度均值最高，这表明高中生主课业负担过重、评价方式方式较为单一；
3. 高中生的英语课堂焦虑水平高于初中生的英语课堂焦虑水平，但差异并不显著，这表明初、高中英语教学不衔接，中国传统的应试考试制度使高中生的焦虑情绪更为严重。
（二）建议与启示
研究发现，中学生英语课堂焦虑总体处于中等水平，高中生的英语课堂焦虑水平高于初中生的英语课堂焦虑水平，但差异并不显著。因此针对如何初高中学生英语课堂焦虑水平的差异以及总体现状，提出以下几点教学建议。
1. 运用赏识教育，提高学生的自信心
初中生在英语课堂焦虑四个维度中，“其他焦虑”这一维度的均值最高，通过对其各个题目的分析，发现由于知识点较零碎且复杂，导致学生对知识的掌握地不是特别牢固，进而导致学生缺乏自信心，对英语学习的兴趣不足。因此，教师在课堂上多运用赏识教育，发现学生身上的闪光点，进行鼓励式教育，尤其是处在中学阶段的学生，叛逆与独立是这一阶段学生最主要的特点之一，教师对学生的鼓励与褒奖，会让他们增强自信心与满足感，在体验到被关注与被肯定的过程中，他们会越来越喜欢英语学习，进而提高兴趣，随之，焦虑情绪也会慢慢降低。
2. 运用多样化的评价方式
高中生在英语课堂焦虑四个维度中，“考试焦虑”这一维度的均值最高，这表明考试作为评价学生的主要方式不仅会造成学生焦虑与紧张情绪的出现，而且还会对学生的全面发展与个性培养造成一定的损害。而且高中生的英语课堂高于初中生的英语课堂焦虑也与残酷的高考制度有关。因此，就要建立多元化学生评价体系，采取定量评价与定性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合的评价方式，这样有助于更加全面、更加有效、更加真实评价学生。这种综合性的评价方式考察的内容也会更加全面，因此，学生在综合全面的评价体系中，焦虑紧张的情绪也会所有下降。
3. 加强初、高中英语教学的衔接与连贯性
《标准（高中版）》）指出“普通高中英语课程标准作为一门学习及运用英语语言的课程，与义务教育阶段的课程相衔接，旨在为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础。”（教育部, 2017：1）。而高中生的英语课堂高于初中生的英语课堂焦虑的原因之一就是初、高中英语教学衔接不当。因此，教师就必须充分认识到初高中英语教学有机衔接的重要性, 帮助学生实现初高中英语学习的过渡，以降低其焦虑程度。
（1）注重教学内容的衔接
高中英语教师应该熟知初中生英语水平与初中英语课堂的现状，认真研读初、高中教学大纲和教材的变化，在了解初、高中英语学习差异的基础之上，找到初、高中英语教学之间良好的衔接契合点和学生的最近发展区，并且有针对性地对高中英语教学内容进行适当删减、改动与补充，从而让教材内容更加符合学生的英语水平和实际需求。
（2）注重教学方式的衔接
首先，高中英语教师在开展教学的时候，应当结合实际