摘要：对青海两所学校少数民族教师异地跟岗培训满意度的实证调查和比较分析表明，目前青海藏区少数民族教师异地跟岗培训面临文化困境、内容困境、组织困境和成效困境。建议提升少数民族教师主体参与性，克服参训、承训学校间的文化差异和地区差异；立足学科跟岗，满足少数民族教师的培训期待；构建多元主体合作模式，促成培训双方知情共融；关注训后转化，重视双语教师的持续发展
关键词：少数民族教师；异地跟岗培训；培训困境；培训对策
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，国家和地方政府加大民族地区教师培训力度，全面加强少数民族教师培训工作。与此同时，少数民族教师培训中的各种问题和困难也浮现出来，如培训内容缺乏实用性、培训方式不受欢迎、培训效果不理想等。如何在总结少数民族教师培训工作经验的基础上探寻、完善更有利于教师专业成长的培训模式，成为少数民族教师培训工作的重要问题。
异地跟岗培训是由教育行政部门牵头组织、本地学校以校为单位参训、异地优质学校承训的教师培训模式。其主要意图是让教师在真实情境中亲身体验承训学校优质的教学环境，在教学现场跟踪式学习承训教师的教学经验，从而达到提升教师专业理论素养、教学能力与教研水平等综合素质的培训目的。青海省近年来在藏区中小学实施的少数民族教师异地跟岗培训，凭借其独特优势获得了普遍肯定，但对其具体操作还缺乏科学、准确的效果评估。本文选取青海藏区A、B两所学校的少数民族教师作为调查对象，采取培训满意度调查和焦点访谈法，对比分析了少数民族教师异地跟岗培训的实施情况、教师满意度情况和实施效果，旨在揭示青海藏区少数民族教师异地跟岗培训中的关键问题，并提出解决策略，以期为提升双语教师培训质量提供依据和针对性建议。
调查对象与工具
调查对象。采用整群抽样的方式，在2016-2017年度青海省藏区异地跟岗培训项目学校中随机选择了两所民族学校进行调查，其中A为完全小学，B为九年一贯制学校。课题组向少数民族教师共发放问卷160份，回收141份，有效问卷138份，其中A校56份，B校82份。
调查方法和工具。主要采用问卷调查法，辅以焦点访谈法。自编“少数民族教师培训满意度调查问卷”，包括教师基本信息、培训效果评价、意见和建议三个部分。其中，培训效果评价部分采用李克特五级量表形式，包括培训内容、培训方式、组织管理3个一级维度，17个二级维度。对问卷数据进行可靠性分析，结果表明，问卷总体CronbachAlph系数为0.928，3个维度的CronbachAlph系数在0.935-0.984之间，表明问卷具有较高信度。问卷的3个维度与总体的相关系数在0.832-0.926之间，3个维度之间的相关系数在0.651-0.757之间，表明问卷有较好的结构效度。本研究运用SPSS20.0软件进行统计分析处理。
两所学校的培训实施情况
在调查的两所学校中，A校现有教职工106名，专任教师75名。2015-2017年，该校教师连续三年参加异地跟岗培训。2017年10月至11月，该校教师分3期前往中国人民大学附属中学朝阳学校小学部参训，参训教师80人。朝阳学校小学部为参训教师安排了“一对一”指导教师，由指导教师带领学员参与学习活动。除跟岗观摩、研修以外，参训教师就如何指导学生自主预习、如何使用导学案、如何运用小组合作学习模式等问题与指导教师进行了学习交流。此次培训参训教师人均听课30余节次，参加面授带教活动6次，参加学校管理经验交流活动8次。
B校现有教职工115名，专任教师87名。该校在2016年首次参加异地培训项目。学校原计划组织104名教师前往江苏省常州市实验初级中学、常州市博爱教育集团跟岗培训，但由于教师人员紧张，抽派教师有困难，学校实际在2017年5月至2018年1月期间分6期选派了85名教师参训。跟岗培训期间，承训学校为参训教师编组，每组安排一名指导教师。培训方式以个人跟岗听课、集体听公开课为主，还包括参观校园文化、参观少年宫、参加教学沙龙等活动。参训教师人均听课8节次，在承训学校参加讲座2次。
将A校与B校的培训过程对比来看，在培训内容方面，A校教师有更多参加教学常规活动、教学研讨和上台授课的实践机会，B校教师还停留在参观、听课等表层内容上；在培训方式方面，A校“一对一”的学习方式更有利于参训教师与指导教师之间有效交流，B校教师双向交流的机会较少，教师反映经常遇到“没有机会交流”“不会交流”“有问题不敢说”等问题；在培训实施方面，A校经过连续三年的异地培训，在培训的时间安排、人员管理上较为严格，而B校由于教师紧缺，人员派出较为分散，培训时间较紧张，在管理上也缺乏组织性。
调查结果及讨论
总体满意度比较。如表1所示，两所学校教师对培训的总体满意度均值为4.60，表明总体上教师满意度较高。比较而言，两所学校教师在培训内容、培训方式、组织管理上的满意度差异均显著（p
培训内容满意度比较。如表2所示，在培训内容6个二级维度的数据分析和比对中，两所学校对培训内容的满意度存在显著差异（p
由表2可见，A校的得分均值在4.65至4.85之间，B校的得分均值在3.78至4.27之间。两所学校满意度相对最高的二级维度均为“1.6对本校发展有借鉴性”；满意度相对最低的维度均为“1.4解决了教学中的疑难问题”，其次为“1.5与教学实际非常相关”。（见表2）
培训方式满意度比较。如表3所示，两所学校教师对培训方式的满意度存在显著差异（p
培训方式下5个二级维度中，A校的得分均值在4.68至4.90之间，满意度最高维度为“1.3提供了讨论、分享的机会”。B校的得分均值在4.03至4.35之间，满意度最高维度为“1.4较省内培训更为有效”。两所学校满意度相对最低的维度为“1.5能够充分交流和解决疑问”。（见表3）
组织管理满意度比较。如表4所示，A校在组织管理上的满意度总体较高，相比而言，A校培训满意度更高。
在组织管理下的6个二级维度中，A校的得分均值介于4.74至4.90之间，各维度满意度差异不大，满意度最低维度为“1.5能够适应承训学校的文化环境”。B校的得分均值介于4.21至4.53之间，其中满意度最低维度为“1.6能够适应承训所在地的生活环境”。（见表4）
讨论与分析
调查表明，A校教师对跟岗培训的总体满意度明显高于B校，对培训方式、培训内容和组织管理的满意度也显著高于B校。首先，这与两所学校的培训组织力度有关。由于B校承受的教学压力更大，一定程度上影响了培训实施进度和效果；A校在培训组织方面更为严格，教师参训率更高，学习效果也更为明显。其次，这与两所学校的参训次数和经验有关。B校第一次参加异地跟岗培训，对异地跟岗培训的方式和内容还处于适应、被动学习阶段；A校教师则认为，经过连续三年的跟岗培训，对异地跟岗学习越来越适应，培训目标也越来越明确，主动学习的愿望和能力也在逐年增强。
培训内容不能完全满足少数民族教师的培训期待。具体看，A校和B校在“1.4解决了教学中的疑难问题”维度上满意度均为最低。在访谈中了解到，少数民族教师对于培训的期待主要在于提升自身的学科知识和教学能力。A校教师认为，虽然在培训中收获很多，但目前教师们最困惑的问题是如何将所学与本校民族学生的实际情况相结合，这也是在培训中难以解决的问题。B校教师认为，这次培训主要是观摩了承训学校教师的课堂教学，但缺乏针对教学的交流和实践机会，并没有满足教师们的培训期待。
两所学校均对培训方式“能够充分交流和解决疑问”维度满意度最低，表明培训方式没有达到预期效果。A校满意度最高维度为“1.3提供了讨论、分享的机会”，这表明承训学校在培训方式上体现了跟岗学习的参与性和互动性。B校满意度最高维度为“1.4较省内培训更为有效”，说明B校对跟岗培训模式比较认可。但两所学校在“1.5能够充分交流和解决疑问”维度上满意度均为最低。教师们在访谈中表示，由于“感觉自身比较落后”“有些自卑”“害怕交流”“不敢对他们（承训教师）提问题”等原因，影响了跟岗中交流学习的效果。
两所学校对组织管理中“能够适应承训学校的文化环境”“能够适应承训学校所在地的生活环境”维度满意度较低，表明参训教师在培训期间存在地域和文化适应难题。在6个二级维度中，A校满意度最低的维度为“1.5能够适应承训学校的文化环境”，B校满意度最低的维度为“1.6能够适应承训学校所在地的生活环境”。教师们在访谈中表示，培训期间对承训学校所在地的气候、饮食、语言、地域文化等方面都有不适应之处。
针对培训困境的解决策略
突破文化困境，提升少数民族教师的主体参与性，克服参训、承训学校间的文化差异和地区差异。文化困境是指青海藏区少数民族教师在内地承训学校跟岗学习过程中，由于客观存在的民族文化差异和地域文化差异而出现的不适与困惑。调查表明，文化差异影响着培训双方教师的交往和互动；跨文化交流越顺畅，跟岗培训中的人际交往越有效。参训教师应学会主动沟通和主动适应，有意识地减少和消除文化差异引发的隔阂和压力，理性地选择和学习适合参训学校和自身教学的知识和经验。承训学校不仅要创造与参训教师互动的机会和空间，还要努力营造相互尊重、彼此交流、耐心研讨的关系和学习氛围，帮助参训教师更好地参与跟岗。
突破内容困境，立足学科教学跟岗，满足青海藏区少数民族教师的培训期待。内容困境的主要表现是，跟岗培训内容不能精准聚焦于不同学历、职称、培训经历的少数民族教师的实际需求。内地学校在发展理念、教学管理经验、教师教学等方面有很多值得藏区少数民族教师学习之处，这些优势理应保证跟岗培训的成效。但在具体培训过程中，参训教师往往感到自身的培训需求无法得到回应和满足。调查表明，不同的少数民族教师对于培训怀有共同的期望，即能够针对自身遇到的教学问题获得理论指导和实践策略指导，从而提升自身的教学质量。建议跟岗培训立足于学科教学跟岗，把夯实少数民族教师的学科专业知识和提高学科教学能力作为培训的主要内容和任务。承训学校应严格履行参训教师与指导教师“一对一”学习模式，有针对性地提升参训教师的教学水平。
突破组织困境，构建多元主体合作模式，促成培训双方知情共融。组织困境，即目前的异地跟岗培训主要以参训学校作为实施主体，没有构建起教育管理部门、参训学校、承训学校三方职责分明、合力协作的组织实施体系。两所学校的满意度差异表明，参训学校的组织管理水平、承训学校的配合状态、教育管理部门的督导调控直接影响着培训目标的达成。建议教育管理部门加强对跟岗培训全程的管理和监督；参训学校与承训学校加强互动合作，在双向探讨和交流中制定和落实针对少数民族教师的培训职责、方案和保障措施。只有各主体在跟岗培训过程中形成有效的合作模式，才能促成整个培训团队以更专注、更积极的精神状态投入到培训活动中，达成知情共融。
突破成效困境，关注训后转化，重视少数民族教师的持续发展。成效困境，指少数民族教师参加培训之后，不能有效转化培训所学，不能改变原有教学实践。这在调查中体现在以下两个方面：一是“畏难”，认为承训学校的教情、学情与参训学校差异较大，在自身的教学中难以实践；二是有实际困难，在训后教学探索和实践过程中遇到了困难，却无处寻求支持和解答。承训学校应紧扣青海民族地区教师的教学经验和教学水平，从对学科专业知识的理解、课程标准的认识到教学方法的选择和运用、教学诊断与评价的实施等方面，系统提升参训教师的教学水平；参训学校应重视教师内化、固化培训成果，与承训学校建立长期关系，积极争取承训学校对少数民族教师训后教学给予必要指导；教育管理部门应加强培训成果评估，将少数民族教师专业发展和教学质量提升作为评价培训效果的最终依据。
参考文献：
[1]陈向明，王志明：《义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议》，《开放教育研究》2013年第4期。
[2]吴琼，王智星，王均健：《教师跟岗培训存在的问题及其改进》，《教学与管理》2018年第7期。
作者：达万吉，工作单位青海师范大学教育学院
林星，工作单位焦作师范高等专科学校
来源：《中国民族教育》杂志2019年第11期