高考“唯分数”的形成机理与破解之道
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*来源：河北师范大学学报，作者：李木洲、曾思鑫
所谓高考“唯分数”是指高校招生以高考分数为主要或唯一依据的录取模式。长期以来，这种“以分取人”的高校考试招生办法，在提高考试效率的同时，有效保障了考试公平，对促进教育发展和社会进步作出了一定的积极贡献[1]。然而，随着我国经济社会发展对人才能力素养要求的变化，尤其是高等教育普及化时代的到来，高考“唯分数”的问题日益凸显。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调指出：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[2]当前，在新一轮高考制度综合改革的背景下，破解高考“唯分数”势在必行。
一、高考“唯分数”的典型表现
我国是考试制度的发祥地，尤其是自科举创制以降就有“以程文高下定去留”的考试传统，并形成了以分数高低或成绩优劣为评价标准的人才选拔思维定式，其背后的隐喻是维护考试的客观与公平，避免钱、权、势、情等人为因素对考试选拔的不良影响。可见，“唯分数”的现象在我国由来已久。时至今日，高考作为我国大学招生最为重要的渠道，虽然历经数次改革，尤其新一轮高考改革更是对“唯分数”现象采用了诸如“综合素质评价”“选考科目等级赋分”“多元录取”等改革措施，但其“唯分数”的特征并不是短期就可破解的，“唯分取人”“应试教育”及“状元热”等典型现象依然存在，可以说问题在教育，根源在社会。
（一）唯分取人
建国以来，我国高校招生录取制度虽几经变革，但“唯分取人”的总体特征没有得到根本改变。早在1958年7月3日的《人民日报》社论就曾批评指出，高考“不是以政治质量为首要条件，结合政治条件和学业成绩择优录取新生，而是单纯按照学科考试成绩高低依次录取”[3]（P496）。尽管这一批评受到来自反右派斗争扩大化的政治因素的影响，但它却提出了一个重要的问题，即仅以考试成绩为标准录取新生存在不科学的问题。事实上，我国的高校招生录取制度在设计上一直强调对学生素养的全面考核，正如有研究指出：“德智体(德智体美)全面要求的原则从1950年新中国成立以来的首次招生开始贯穿至今，恢复高考后定型为‘德智体全面考核，择优录取’，2002年起定型为‘德智体全面考核、综合评价、择优录取’。”[4]然而，在招生实践中，由于“德”和“体”的考核是原则性、达标性的，“智”的考核是通过考试分数精确计量的，而直接体现“智育”结果的“以分取人”，又自然地被认为是最直观、公平与高效的人才选拔方式，因此，它导致“以文化考试为主要考核形式”在某种程度上演变为“唯一考核形式”，即将德智体美劳的全面考核窄化为“唯智”的考核，分数优先、择分录取也自然地成为我国高校招生录取的主要模式。
（二）应试教育
应试教育是“一种为考试而进行的教育，考什么教什么，不考的不教，评价上唯分数、唯升学率，因此人格养成、个性发展、社会关怀乃至音体美劳等无法考试的内容被架空虚置，从而背离教育树人、育人的内涵”[5]，其实质是教育者与受教育者对教育评价选拔制度的过度功利性、片面性和短视性的行为与倾向[6]。新中国成立以来，随着1952年统一高考制度的建立，不仅延续了中国的千年统考传统，而且高考“一考定终身”的评价机制也传承了统考分数至上的价值导向，促使或牵引着基础教育围绕高考“指挥棒”开展教育教学，并不断滑向应试教育的深渊。1993年国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”[7]此后全面推进素质教育成为我国各类基础教育政策改革的重要方向。然而，在国家倡导素质教育的背景下，基础教育的应试训练强度与难度、学生的学习压力、超级中学的崛起以及校外培训机构的迅猛发展，都表明中小学的应试教育依然在强势发展[5]。因此，2014年发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）仍明确将“扭转片面应试教育倾向，坚持正确育人导向，深入推进素质教育”作为新一轮高考制度改革的基本原则。可以说，改变应试教育，推动素质教育是我国当前教育改革和考试招生制度改革的共同目标。
（三）状元热
状元又称“状头”，是古代科举殿试一甲第一名的称谓（也存在将殿试一甲二三名称为状元的情况）[8]（P81），本早已成为了历史名词。然而，受中国传统文化的深刻影响，“状元”一词却仍活跃在当今的国家考试，尤其是高考语境之中。它不仅是中国现实考试的文化缩影，代表着人们对考试头名的热切追求，而且还是国人延续千年的考试情结，象征着人们对“天之骄子”的不变追崇。古时状元及第意味着光宗耀祖和功名利禄，今日状元及第意味着各大名校的你争我抢、各路媒体的疯狂追逐乃至地方教育部门及中学的政绩业绩。可以说，高考状元既是高考“唯分数”的直接产物，同时又是高考“唯分数”的重要推手。不过，正如有研究指出，“高考状元”已成为利益相关者的“摇钱树”，整体呈现出一种畸形的“教育政绩”。不管是分数崇拜，还是商业炒作，对教育的发展都极为不利[9]。教育部部长陈宝生就曾指出，要严禁宣传“高考状元”“清北率”以及“高考升学率”。2018年2月，教育部印发的《关于做好2018年普通中小学招生入学工作的通知》也明确强调要严格落实“十项严禁”纪律，包括严禁初高中学校对学生进行中高考成绩排名、宣传中高考状元和升学率。当前，在国家政策的影响下，虽然“状元热”得到了一定的遏制，但每年高考成绩公布后，“状元”仍会以不同的形式成为社会关注的重要话题。
二、高考“唯分数”的形成机理
根据海德的归因理论，高考“唯分数”是复杂的多种因素相互作用、影响与博弈的结果，但其形成不外乎两大类原因：一是文化激励、价值认同与利益驱动等内在原因；二是制度设计、制度环境与资源竞争等外在原因。这些复杂的多种因素在高考“唯分数”的形成过程中扮演着不同的角色，发挥着不同的功能，并从不同的侧面或立场共同助推高考“唯分数”的形成与持续存在。
（一）文化激励与至公理念：高考“唯分数”形成的价值前提
价值认同是社会制度形成与实施的重要基础。高考“唯分数”作为一种制度运行方式，其得以形成与持续实施的背后有深刻的社会价值认同。中国是考试的发祥地，拥有悠久的考试历史，尤其是自公元605年隋炀帝始置进士科以来，中国开始进入科举时代，并逐渐形成了“学而优则仕”“考而优则仕”的社会认知与文化传统，而中国社会在某种程度上也演变为考试社会。即使在1905年科举制被废，科举时代得以终结，乃至封建社会宣告结束以后的近代社会和当代社会，考试仍然被作为最为重要的国家人才选拔方式。民国时期，考试权不仅与行政权、立法权、司法权、监察权并列，成为国家政治的重要制衡权力之一，而且还设置了专门的考试机构——考试院，统筹全国的各项重要考试业务。值得一提的是，民国政府于1938—1940年间还促成了短暂的全国统一高校考试招生局面。新中国成立初期，不仅沿用了民国时期的单独招考、校际联合招考以及区域统一招考等高校招生方式，而且还于1952年建立了全国统一的高考制度，并延续至今。可以说，考试作为人才甄别与选拔方式，在中国自其诞生便备受推崇，被历朝历代所沿用、发展与完善。
究其缘由，一方面，在于考试具有现实的文化激励功能——阶层流动。科举考试在中国考试史上具有划时代的意义，它打破了前科举时代国家人才选拔长期处于“上品无寒门，下品无世族”的固化局面，极大地促进了社会阶层的合理流动，使“朝为田舍郎，暮登天子堂”成为现实与常态，并促使中国社会形成了“万般皆下品，惟有读书高”“学而优则仕”“考而优则仕”等崇尚向学和重视教育的文化传统。因此，在中国的文化基因里面，考试活动自古就蕴含了突破阶层、改变命运等正向激励功能。一方面，在于考试包含了社会广泛认同的价值观念——公平至上。纵观千年科举考试发展史，其历经了“报考资格从封闭到开放、取士标准从主观到客观、考试录取从追求考试公平到兼顾区域公平、考试规制从简疏到繁密”等系列变革，但“无论政权如何更迭，公平始终是科举变革的关键词”[10]。通过不断变革，科举制度最终以其群众性、完备性、严密性等特点，塑造了“公开、公正、公平”的制度形象，并整合出传统中国人在科举考试面前“机会均等”与“平等竞争”的价值共识[11]。而这种公平的价值观念又被后科举时代也即近现代的考试制度所继承与强化。可以说，由于自古至今的大规模纸笔测验类考试基本以“程文高下”“分数高低”为评判标准，因此，在某种程度上“唯分数”不仅是一种考选模式，更是一种社会文化的选择和价值观念的认同。
（二）分数优先与客观可比：高考“唯分数”形成的制度条件
制度是规范人们的行为以追求更大利益的具有公共性、博弈性、激励性及惩罚性的系统规则[12]（P28）。高考既是一项国家教育选拔性考试制度，又是一项维护社会公平的基础性制度，而高考“唯分数”在本质上是高考制度设计与实施的一种表现形态或运行方式。因此，探寻高考“唯分数”的形成需要从制度视角加以审视。长期以来，尽管“唯分数”被普遍认为是一种不够科学合理的人才选拔方式，但是在特定的制度环境里，“唯分数”可能是相对更优或更具可操作性的制度安排，因为理想的制度运行需要有理想的制度环境作为支撑。正如道格拉斯·C.诺斯指出：“制度是人为设计的形成人类相互作用的约束，它是由正式约束（法律、宪法等）、非正式约束（行为规范、习俗和自我施加的行为准则等）及其实施特性所构成”[13]（P417）。约翰·L.坎贝尔也指出：“制度是社会生活的基础，包括了正式与非正式的规则、监督与实施机制以及意义系统，并规定着组织得以运行、相互作用的背景”[14]（P1）。换言之，制度是“由正式的成文规则以及那些作为正式规则之基础与补充的典型的非成文行为准则所组成”[15]（P5）。因此，任何正式制度的设计与推行，除了其本身需要“理论正确”以外，还需要有与之相协调的“制度环境”才能得到有效的实施或取得较好的制度效益。
高考“唯分数”形成的制度条件，最主要的有两个：一是分数优先的招生录取规则。统一高考制度自1952年建立，便将考试成绩明确作为高校招生录取分配的重要参考依据。如《教育部关于全国高等学校一九五二年暑期招考新生的规定》指出：“关于应届毕业的高中学生……根据全国招生委员会所订招生调配计划并参考成绩及志愿，录取分配至各高等学校。”[16]（P11-12）1962年，教育部发布的《关于一九六二年高等学校招考新生的规定》指出：“录取新生的办法，应该按照考试成绩的高低和考生志愿填报的顺序，从高分到低分，分段进行录取。”[16]（P428-429）由此“分数”在高校招生录取中的重要性被进一步强化。之后虽有几次调整，但主要是对录取分数段的调整，“以分取人”的总基调没有变。恢复高考后，高考分数在高校招生录取中的地位没变。同时，伴随标准化考试的推行，直观的“分数”逐渐演变为人们心目中的重要评判标准。可以说，高考制度对“分数”重要性的设计与安排，为高考“唯分数”的形成提供了有力的制度生存空间。二是客观可比的评价特性。标准化考试与综合素质评价是高考的两大测评方式，二者各有优劣利弊，标准化考试的优点在于考试内容客观可测、考试分数简单可比，而综合素质评价往往采取质性手段评价，不仅存在主观判断的问题，而且评价结果难以量化，使之在高校招生录取中长期处于“次要参考”地位，且硬挂钩后其最终所占高考总分的比重也较小。因此，客观可比、简便易行是量化“分数”自身的内在特质所决定的，尤其是在注重考试公平的背景下，高考作为高竞争、高利害、高风险的社会基础性制度，必然会趋于谨慎与保守。如同刘海峰教授所言：“高考虽不是最好的制度，却是最不坏的制度。”[12]（P366）或可说，在特定的社会条件下，高考“唯分数”只是一种必要的制度之“恶”。
（三）高度竞争与利益理性：高考“唯分数”形成的现实基础
制度的产生往往需要一定的现实基础，高考“唯分数”的形成也不例外。高考作为国家大规模教育选拔考试，不仅涉及利益群体众多，社会关注度高，而且竞争激烈，尤其是高水平大学的入学机会竞争异常激烈，这些现实情况构成了高考“唯分数”形成的外部条件。就竞争性而言，高考是典型的高竞争、淘汰性选拔考试。据统计，我国的高考录取率从1998年的33.86%增长到2018年的81.13%，20年间翻了2.4倍[17]，2019年浙江、江西、广东等多省市的高考录取率更是超过90%。然而，从代表优质高等教育资源竞争的本科录取率来看，其总体偏低，并且本科层次越高竞争越激烈。如2019年高考普通本科录取率为44%，一本批次平均录取率为18%，这其中又大约只有5%的考生才有机会进入“双一流大学”[18]。可见，优质高等教育资源的稀缺性基本决定着高考竞争的激烈性，这种高度竞争的态势又意味着考生、家长及社会对高考公平的更高要求与更高期待，而以客观刚性的考试分数为评判标准成为确保高考公平最便捷、最高效的选择。因此，高考的高度竞争在很大程度上是高考“唯分数”形成的重要社会条件。
就利益理性而言，基于经济学中的理性人假设，每个利益相关者都会从自身角度出发追求利益最大化。高考作为大规模教育选拔考试，所涉利益主体主要包括考生、学校、市场、国家等，而不同的利益主体又有不同的利益诉求。譬如，考生（含家长）的主要利益在于公平地考试竞争并获取更优的高等教育资源；学校的主要利益在于获得更高的升学率（中学）和优质的生源（大学）；市场的主要利益在于长远地获取符合经济社会发展需要的各级各类人才；国家的主要利益在于通过科学地人才选拔培养符合国家需要的建设者与后继人，同时国家（政府）作为高考政策的制定者，其利益还包括确保制度推行风险最小化，以维护社会稳定与和谐。然而，在理性的利益博弈中，维护公平与社会稳定往往成为首要考虑的利益因素，而以分数为重的招生录取模式无疑具有先天的兼顾多方利益的优势所在。因此，利益理性也成为高考“唯分数”的重要现实基础。
总之，高考“唯分数”的形成与维持不是单因素决定的社会现象，它是文化观念、价值认同、制度设计与现实利益等多种因素共同作用与博弈的结果。概而言之，文化激励与至公理念是高考“唯分数”形成的价值前提；分数优先与客观可比是高考“唯分数”形成的制度条件；高度竞争与利益理性是高考“唯分数”形成的现实基础。
三、高考“唯分数”的负面效应
高考是国家大规模教育选拔考试，实现科学性、公平性与效率性的统一是高考改革的不懈追求。我国历史上曾占据主导地位的察举制、九品中正制等国家人才选拔制度，皆因其人才测评方式“质性有余、量化不足”的缘故，导致科学性、公平性、效率性的缺乏而被科举制所取代。究其缘由，主要在于科举考试手段能有效摒除钱、权、势、情等人为因素的干扰，不仅从形式上较好地维护了社会公平，而且简便易行，经济高效。可以说，考试“唯分数”在传统社会条件下具有较明显的制度优势与历史价值。然而，时代发展，时过境迁，随着当代社会与教育多元化的发展，单一而僵化的高考“唯分数”录取模式不仅难以满足人们多元化的教育需求，甚至还导致诸多的教育与社会问题[1]。
（一）高考“唯分数”的公平之失：形式公平掩盖实质公平
公平既是高考制度的核心价值所在，也是高考制度得以存续的重要支撑。高考“唯分数”将高考分数作为人才选拔的根本依据或至上标准，在形式上确实较好地做到了考试公平，即分数面前人人平等。然而，高考公平是一个涉及价值、制度和技术的“多面相”概念，是国家根据一定历史阶段的发展需要，基于现有社会条件与考试技术，按照合理性的规范和原则对高等教育入学机会进行分配的一种实然状态[19]。换言之，随着国家发展、社会条件、考试技术、公民认知等的变化，不仅高考公平的内涵与程度会有所不同，而且人们对高考公平的期待与判断也会有所变化。同时，考试形式本身也隐藏着不公平的问题，如：试题的取样与考生的复习内容存在偶然性和博弈因素，试题的素材采用和难度设置可能有利于一部分人而不利于另一部分人，评卷质量也影响考试的信度和效度，一张考卷难以与学生多样的素质、高校不一样的培养目标匹配，等等[20]。正如潘懋元先生所指出：“当下高考制度是结果公平掩盖过程的不公平。”[21]这里的结果公平即考试分数面前人人平等，过程的不公平即高考“唯分数”忽略了人的发展的禀赋、环境、条件等客观差异。总之，高考“唯分数”所维护的是考试绝对化、分数一刀切的形式公平，而非满足个体、社会与教育多样化、多元化发展需求的实质公平，它在很大程度上不仅无情地扼杀了人的多元化发展的个体性与可能性，也忽略了社会发展多元化对人才素养变化诉求的多样性与现实性。
（二）高考“唯分数”的评价之失：单一评价替代多元评价
高考作为高校新生选拔制度，对考生素质进行全面而科学的评价是实现“生校精准互选”的关键所在，这也是高考恢复后的主要改革探索方向之一。纵观高考40多年来的持续改革，高考测评制度也初步完成了三大转变，即命题方式由经验化到标准化的转变、考试形式由单一的统一高考到多样化考试综合的转变、考试内容由侧重考知识到侧重考能力的转变，这一系列转变在一定程度上回应了社会对高考“唯分数”“一刀切”等的诟病。但从高考综合改革的实践进程来看，由于统一考试仍占据主导地位，尤其是综合素质评价所占比重小，且大多以“供高校招生参考”的形式呈现。因此，当前的高校招生仍是以高考分数为主的单一评价模式。然而，高考用分数来量化一个人的多方面才能是不科学的，尤其是人的情感态度、价值观、创造创新等深层次的品质是难以通过一张试卷直接测量获得的[22]。早在2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》就明确指出：“国家课程标准是教学、评估和考试命题的依据，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。……要建立促进学生全面发展的评价体系。”[23]另外，根据多元智能、测不准等现代教育评价理论，高考“唯分数”存在一定的评价短板，即不能客观、全面地反映考生的非智力素养。因此，从人才选拔与培养的多样性来看，科学的高考评价方式应该是多元而非单一的，随着高考改革的不断深化，特别是改革条件的逐渐成熟，高考评价终将走向多元之路。
（三）高考“唯分数”的教育之失：片面发展取代全面发展
高考在我国教育系统中扮演着“上连高等教育，下引基础教育”的枢纽作用，不仅影响高校的生源质量和人才培养，而且对基础教育具有极强的牵引力。长期以来，在高考“唯分数”的背景下，我国基础教育的教学逻辑逐渐由以课程标准为依归转变为以考试大纲为根本，形成了“考什么——教什么——学什么——补什么”的教育逻辑链，导致高考俨然成为基础教育的起点和终点。而这种教育逻辑的危害至少有三：一是“考什么教什么”，使知识点的灌输成为教学的主要目的，“题海战术”成为重要的教育手段，重知识轻能力成为教育的必然选择；二是“教什么学什么”，严重忽视了学生的全面而个性的发展需要，使学生以考出高分为学习目的，死记硬背成为主要的学习方式，学生在某种意义上成为考试机器；三是“学什么补什么”，家长为了提高学生考试分数，不惜牺牲学生业余时间，参加名目繁多的补习班、培训班，使家庭教育沦为应试教育的“帮凶”。有此三害，基础教育异化为忽略学生个性发展、兴趣开发、心理健康、精神独立乃至人格健全的片面教育。原教育部考试中心主任戴家干曾指出，现行高考制度存在“以考试代替评价，以考试结果代替评价结果”[24]的重大缺憾，并直接导致教育目标的移位和教育使命的缺位。总之，高考“唯分数”的教育之失，在于它导致学校重点抓智育，对于要计入高考总分的科目高度重视，其他科目则不被重视，德育、体育、美育和劳动教育被“边缘化”[25]，使全面教育难以落实。
四、高考“唯分数”的破解之道
高考“唯分数”作为文化观念、价值认同、制度设计与现实利益等多种因素共同作用与博弈的结果，在特定的社会发展阶段具有一定的历史性、必然性与合理性，它基本满足了我国高等教育由精英化向大众化转变的高校招生需要。正如2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》所指出：“这一制度总体上符合国情，权威性、公平性社会认可，但也存在一些社会反映强烈的问题，主要是唯分数论影响学生全面发展。”[26]当前，随着我国经济社会的多元化发展，特别是高等教育进入普及化阶段，它必然地要求高校招生模式发生相应的多元化变革，以适应新时代的高校招生诉求[1]。客观而论，现行的高考制度经过改革开放后的系列改革，高考“唯分数”已悄然发生了一些变化，尤其是综合素质评价的推行，在某种程度上已使高考从绝对“唯分数”转向了相对”唯分数”，而未来要彻底破解高考“唯分数”，根据其形成机理仍需要多措并举深化改革。
（一）破解观念中的“唯分数”，构筑综合评价文化基础
文化观念是影响人的行为选择的深层次原因，如同它在高考“唯分数”形成过程中所发挥的推动作用一样，破解高考“唯分数”同样需要人们的文化观念首先发生改变。一方面，应辩证地看待分数，树立正确的分数观。高考分数作为考生学习成效的一种量化表达，包含了对考生中学阶段的基础科目知识、思维品质、学习力等多方面的目的性测度信息，能较好地反映考生个体在考生群体中的智力发展水平，它具有不可替代的功能性价值。但在德智体美劳全面考核、综合评价、择优录取的高校招生原则下，高考分数又存在明显的功能性缺陷，即难以测度与反映考生的德体美劳等非智力因素的个体差异。教育部部长陈宝生曾指出，“唯分数”是当前教育评价改革中最难啃的“硬骨头”之一，应着力从教育规律和人才成长规律出发，在“唯”与“不唯”之间找到平衡[27]。换言之，在破除高考“唯分数”的过程中，应客观看待与合理使用高考分数，而不能全盘否定，要防止从“唯分数”的极端走向“去分数”的极端。一方面，应更新高考公平观，为综合评价奠定价值基础。受中国传统考试文化的影响，“唯分数”长期成为人们判断考试公平的唯一标准，然而，分数的绝对公平化把人的能力素养量化为一个数字符号，不仅束缚了高考评价的多元化发展，使德智体美劳全面考核难以得到实质性推行，而且在教育实践中也导致受教育者个体的差异化、个性化、多元化等发展可能性被忽略，不利于学生全面而个性地发展。习近平总书记曾明确指出，要“重点针对长期以来疏于德、弱于体和美、缺于劳的问题”下功夫，去改变，全面推进“五育并举”[28]。简言之，破除文化观念的束缚是破解高考“唯分数”的重要前提。
（二）破解制度上的“唯分数”，优化高校多元录取制度
制度设计既是高考“唯分数”形成的重要条件，也是破解高考“唯分数”的关键所在，而建立综合评价、多元录取的高校招生制度又是破解高考“唯分数”的核心。一方面，应以综合评价取代“唯分数”的高考评价制度结构，通过构建包含智力因素与非智力因素综合考核的评价要素体系，逐渐全面替代以单一高考分数为高校招生录取主要依据的评价模式。破解“唯分数”的本质在于将除智力因素外的德体美劳等能力要素纳入高考考查内