美国教育真相：年级越低，及格率越低
作者 | 黄全愈
与国内高校开学典礼隆重异常不同，美国毕业典礼异常隆重。这是因为美国的大学是大进小出、成钢除渣的冶炼炉，经历无数大考小考、课题研究、作业实验……脱胎换骨者才能到达终点，能不隆重？在高校的起跑线上已定输赢，谁还冲刺？
其实，不是美国没有快乐教育，而是美国孩子高中开始发力，双方的间距在错位的起跑线和终点线上逐渐弥合。
美国没有“快乐教育”的说法
教育要减负，有人就说“美国的底层（穷人）才搞快乐教育”；应试教育要改革，有人就说“美国的顶层搞的是应试教育，中层才搞素质教育”。
真相如何？故事恐怕还得从头说起。
首先，美国没有“素质教育”这个名词，也没有“快乐教育”的说法，更没有“顶层搞应试教育”的事实。
2010年某日，一位来自中国的教育局局长到我所在的高校访问。
一落座，客人直奔主题：“您怎么看美国的素质教育？”
我一愣，哈哈大笑：“严格地说，美国不用‘素质教育’这个概念……”
他打断我：“您说美国没有‘素质教育’？”一边说一边掏公文包。
我说：“这个话题非常有趣！美国有我们说的‘素质教育’，但不用这个名字。如果你跟美国人谈‘素质教育’，有人也能从字面去理解，但许多人不知所云。”
他给我摊开几张中文报纸：“这不是说的素质教育在美国吗？”
我一看，乐了。这不是我以前在《中国青年报》冰点周刊上发的文章吗？
上世纪80年代，中国开始推行“素质教育”。但何为“素质教育”，众说纷纭，莫衷一是。2000年，时任北京四中副校长的刘长铭跟我说，关于素质教育，当时中国已有54种定义。还有人告诉我，关于素质教育，她已收集了13种译法。
在高中课堂上，作者的儿子和生物课老师摔跤
谁最先提出“素质教育”的理念？孙云晓先生曾采访教育部原总督学、原国家教委副主任柳斌，未获答案。至于如何改革应试教育？如何实践“素质教育”？还是要“摸着石头过河”。
我也跨洋过海探索素质教育的困惑。基于20多年对教育的观察、比较，我写了本书，分析应试教育的弊端，找寻教育的真谛——也恰恰是国人说不清、道不明的“素质教育”。我给书取了个中国名字《素质教育在美国》。
那本书让素质教育凸显了直观、生动、可操作、神形兼备的实质：激发创新、鼓励独立、勇于质疑、敢于求异、善于发现、促发科研、学以致用、植根社会、孕育领导、强健体魄……
当素质教育从理念衍变为概念，就既有了内涵又有了外延。
那年，很多人跟我争辩，应试教育就是好。我只好说，建议允许生两胎，一个搞应试教育，一个搞素质教育。20年后，请这两个孩子自己辩论。想辩及不想辩的人哄堂大笑。
次年，人们对素质教育已逐步消化，鲜有再质疑者。
其实，从美国教授到家长，都不用“素质教育”的概念，是我张冠李戴的。由“素质教育”派生的“快乐教育”，美国人也不这样说。
不说，并非没有，只是有实无名而已。实际上，从底层到顶层，无论穷富，美国遍地“快乐教育”，就连只对2%~5%的高智商孩子实施的“天赋教育”（俗称“神童”教育——作者注）也是快乐教育！
素质教育是把人的潜能、品性、特质充分发掘、发挥出来的教育，是育化和升华人的素质的教育。那么，怎样才能把人的潜能发掘、发挥出来呢？快乐教育可以，吃苦教育也可以，生存教育、天赋教育都可以。所以，搞素质教育可以很艰苦，也可以很快乐。
美国幼儿园的孩子，不在乎“1+1=？”，他们整天都在游戏中乐此不疲地培养好奇心、想象力、探索精神、创造性、独立性、情绪控制、社交能力、团队精神等。你说这是快乐教育还是素质教育？
当然，因孩子成长周期的缘故，越是低幼，竞争的压力和学习的任务越小。随着年龄的增长和核心素质不断增强，通过进取和奋斗去获取成功的快乐会越来越多。这是人的成长规律，而不是阶层使然。
说“美国的顶层搞应试教育”，是一些亚裔家长的一厢情愿，或者是那些连何为“应试教育”都不清楚者想去误导他人。
哈佛大学招办主任马林·麦格拉斯说：哈佛每年都收到约500个SAT（俗称“美国高考”）满分者的申请。如2015年，哈佛本科的录取率仅5%，“这意味着差不多每5个满分学生中将有4名被拒绝（此比例的逻辑推断有瑕疵——作者注）。这也说明了其实成绩并不是我们最为看重的部分，它只能从学术方面反映一个学生的表现。”她想表达的是：哈佛每年都拒绝应试教育的佼佼者。
再举个例子，1996年全美有545个SAT满分者。其中365人申请哈佛，但165个被拒之门外，拒收率竟达45%。招2000名新生，容不下这165人。原因何在？因为他们只有干巴巴的考分，没有活生生的综合素质。
2018年，以获最多诺贝尔奖的芝加哥大学为首的约1000所大学，不再要求SAT或ACT考分……
凡此种种，是“顶层搞应试教育”的画风吗？答案不言自明。
快乐教育的不快乐
儿子小的时候，我嫌美国小学教育太儿戏，整天乐呵呵傻玩，就买了整整一套、每本都地砖般大小的数学课本。
课本编得非常简单明了，我让儿子每天自学4页，自己做作业，自己检查。前面太简单，就跳着学。结果，上2年级时，他就自学到了8年级（相当于初中二年级——作者注）的数学。把包括教授们的孩子在内的同班同学，甩了七八十条街（10年后尝到苦果，那是后话——作者注）。
可想而知，当时儿子在学校的数学课上有多无聊。于是，他就变着花样在课堂上捣乱。老师问“3+5=？”，儿子说“3+5=24÷3”。全班孩子蒙圈，老师更蒙圈。孩子是对的，但说他对，美国孩子不干了：这中国造的“人脑计算器（human calculator）”到底说啥？
有人危言耸听地声称：快乐教育和减负会摧毁基础教育！果真如此吗？
故事暂此打住。
这是S·B·里姆博士整理的“Iowa基本技能考试”全美统考成绩。
表里的数据显示，除了8年级“数学计算”的68分低于7年级的72分外，所有数据均是“年级越高，成绩越好”。换言之，随着年龄增长，学习难度加大，孩子成绩越好。
这个现象显然违背了我们的常识：年级越低，学习强度越弱，程度也越浅，所以，成绩会越好；反之，年级越高，学习强度越大，程度越深，于是，成绩随之降低。计算3+5=8，小学生得个100分，很容易；但到了高中，微积分要得100分就难了。这是学习和生活中的普遍现象，甚至是常识和规律。
这个“常识和规律”，怎么在美国孩子中却反其道而行之？
其实，首先引起我注意的是，整个俄亥俄州从4年级到12年级（相当于高中四年级——作者注）的学生各科统考的及格率：年级越低，及格率越低；年级越高，及格率越高。
这个违背常识的现象是否仅限于某一州？我一路穷追，不断证实了我的发现：这不是某一州的个别现象，而是全国的普遍现象。就像上面那份全美“Iowa基本技能考试”的统考成绩表所显示，美国孩子起跑落后，终点领先。
许多在美国的中国孩子，越是在低年级，越能领先美国孩子，年级越高差距越小。到了高中，他们与美国优秀的孩子相比，已看不到或几乎看不到差距了。
我的儿子很自以为是，美国“高考”SAT-II的数学几近满分。但有一天，他感叹道：“其实，并不是我们中国孩子比美国孩子聪明，而是我们比他们学得早、学得多……”
有人说我这个发现是伪命题。其实，这种现象的原因就出在“快乐学习”中。
快乐学习不是伪命题
德国《基本法》（宪法）的第七条第六款，明确禁止给学龄前儿童教授学科知识。美国宪法虽没类似条文，但美国文化也不屑于让学龄前儿童学习学科知识。所谓“学龄前”，就是上“学”去学习学科知识之“前”。
美国4岁的孩子基本不懂也不学“1+1=？”甚至也不系统地学绘画。
比如，这个美国幼儿园为4岁儿童设计的教案：
主题——（色彩实验室的）科学戏剧。
形式——在实验室里，孩子们扮演“科学家”去创造新颜色。
目的——通过对色彩的理解，学习证实或证伪某个假设的（科学）实验方法。
非常有意思的是，孩子无法用文字来表达自己创造的颜色，就找近似的彩色蜡笔“画”下自己创造的颜色。
我问幼儿园老师：找不到近似的彩色蜡笔去“画”下自己创造的颜色，怎么办？
老师哈哈大笑：找得到，满足了孩子的好奇心，找不到，正好让孩子理解，创造就是无中生有……
美国文化不但不屑于让学龄前儿童学习学科知识，而且也不提倡孩子过早进入竞争状态。
他们五六岁就开始“玩”足球。所谓“玩”不是在后院自个踢野球，而是请教练、搞训练、打比赛。
社区每年都根据孩子的年龄组织不同级别的比赛。教练大多由父母兼任，没几个真会踢球。有时，球滚到我的脚边，我顺便“高俅”一两下，技惊四座。于是，人们纷纷怂恿我当教练，我总是推辞，因为美国人只让孩子在踢球中玩乐，根本不在乎输赢。
后来，因教练短缺，可能影响到儿子踢球，才不得不当了一回助理教练。孩子们总是嬉戏打闹，不认真训练。某日，是可忍，孰不可忍，我秀了一脚“倒挂金钩”，人人（包括主教练）目瞪口呆，我趁机来一通“要赢球”的演讲。主教练顺势“让贤”，去给孩子们送喝的、递吃的……
我“夺”权后，按孩子们的特点，确定位置，各司其职。两个最差的队员，只有在我们赢3个球以上时，才让他们上场踢“前锋”——远离自家球门，爱干啥干啥。
于是，我们所向披靡，大家都认为准拿赛季冠军。但是后来，我到德国出差，主教练“复辟”，搞快乐足球，结果输得一塌糊涂。
现在不吃苦，将来二百五？
“不输在起跑线”的蛊惑已有些声名狼藉，为了反对减负，又出现似是而非的“警句”：“现在不吃苦，将来二百五”“现在不吃苦，将来准吃苦”。总之，就是想用“吃苦教育”来代替“快乐教育”。
毋庸置疑，在孩子的成长过程中，适当地、适时地实施吃苦教育非常必要。只要吃苦教育的时机、形式、内容、目的得当，对培养孩子的情商和道德，诸如意志力、同理心、同情心等，大有裨益。然而，用吃苦教育反对减负，反对教学中的“快乐教育”，就文不对题了。
实施“吃苦教育”，必须注意至少三个问题：
一、吃苦之目的。如仅仅是冲着考分去强化吃苦，诸如“要成功，先发疯”等，其弊端已见诸报端，在此不赘述。
第二、吃苦的内容。让孩子在学科知识上“不输在起跑线”而加压、加量，迫使孩子早学、多学，有害无利。
第三、吃苦的时机。即使目的、内容、形式皆正确，但若时机不当，也会适得其反。
孩子在发育的过程中，思维和行为受到大脑阶段性发育的影响和制约。著名心理学家皮亚杰的研究发现：2~7岁孩子的大脑处于“前运算阶段”。此时，孩子缺乏逻辑思维能力，特别是缺乏反向的逻辑推理能力。比如，教孩子12+7=19，他可能可以理解，但孩子很难自己反向推算出19-7=12。因为孩子的大脑尚处在知觉集中倾向的阶段，他们只会凭着知觉能感觉到的东西，集中注意事物的一个方面，看不到事物的整体。
在这个阶段，把一大堆孩子大脑根本不能理解、不能接受的东西，硬塞进孩子的大脑。结果会怎样？在“前运算阶段”就没少吃“运算阶段”，甚至“形式运算阶段”的“苦”，这不但会引起孩子思维发展滞后，还会引起各种心理问题。
有个问题一直困扰着我：我亲眼见证儿子的经历——中国孩子的数学甩美国孩子数十条街，但为什么国际最高数学奖（Fields Medal），美国斩获27枚，中国尚无收获？
过早浸泡题海，“苦”没少吃，但终点效果不彰。
美国到高中才有校际足球赛。想进校队的孩子可自愿报名，但得参加淘汰率很高的“淘汰竞争”的过滤。
儿子上高一那年的7月16日，烈日当空，他与200多人参加了“淘汰竞争”。开始是两圈环校跑，接着是三组400米，然后是四组100米折返跑。
孩子们已累得歪七倒八，第二轮又开始了：两圈环校跑，三组400米，四组100米折返跑……有孩子跑得晕倒、抽筋、呕吐。
后来，儿子参加了球队，进球第二多。但第二年要进球队，还得通过“淘汰竞争”。说是历史已成过去，竞争要从零开始。
大概儿子心里想，去年进8个球，队里还能少了自己？“淘汰竞争”走过场罢了，因而没认真准备。结果，这个进球第二多的队员，跑着跑着倒在地上……他被残酷地淘汰了。
一个嘻嘻哈哈，一个生死相搏。非常发人深思。
有人说，美国高中流传一个数字“4”：每天只睡4小时，喝4大杯苦咖啡，为的是获得4.0的平均分。从北大清华来美国攻读学位的，也普遍感觉极艰苦。
与国内高校开学典礼隆重异常不同，美国毕业典礼异常隆重。这是因为美国的大学是大进小出、成钢除渣的冶炼炉，经历无数大考小考、课题研究、作业实验……脱胎换骨者才能到达终点，能不隆重？在高校的起跑线上已定输赢，谁还冲刺？
其实，不是美国没有快乐教育，而是美国孩子高中开始发力，双方的间距在错位的起跑线和终点线上逐渐弥合。
渔啊，它还是那个“渔”
出现“年级越低，及格率越低；年级越高，成绩越好”的“反常现象”，有两方面原因。
一方面，人们认为：孩子还小，在心理、生理、情感上，尚未具备应对激烈竞争的条件。因此，竞争会毁掉孩子的平常心，使孩子生活在压力、抑郁中，不利于孩子的身心健康。于是，在小学阶段，美国孩子信马由缰，悠哉悠哉，只在乎成长，不在乎胜负——基本无像样的家庭作业、无班级排名、无成绩排队。甚至初中也还是过渡阶段，待核心素质逐渐强大后，美国的高中生才开始奋发，拼个天翻地覆，你死我活。
这就是优秀的美国高中生与中国孩子差距弥合的原因之一。
另一方面的原因，还得到我们老祖宗那里去找。
“授之以鱼，不如授之以渔”是美国教育界广为流传的中国古谚。在网上，古谚后面，往往附一小故事：某日，一小孩在河边见一老翁垂钓，鱼已满箩。老翁将鱼给小孩。小孩不要，对老翁说：“把您的鱼竿给我吧！”
这个故事本想赞扬小孩聪明。但一个不小心，这个“给”字就泄露了思维的差异。
古谚被“中为洋用”地译为“Give me a fish and I will eat today。 Teach me to fish and I will eat for a lifetime （给我一条鱼，今天就吃完；教我钓鱼，受益终身）”。虽然翻译有点别扭，但抓准了一个“教”字。
鱼竿是器物，像鱼一样可以“给”他人；但思想和技能是不能“给”的。“以鱼”说的是“给”；“以渔”无法“给”，只能营造一个环境和平台去“教”、去培养。
比如，科学课中关于气象单元的教学，可以有三种设计。
其一，老师循规蹈矩地把气象知识传授给学生。几个课时，就把所有知识点，像“鱼”一样，快速、有效地给到学生手上。
其二，老师把气象知识传授给学生；然后，带学生到气象站，把“鱼竿儿”给学生——让他们用各种仪器去预报天气。
其三，“研究气象谚语”是美国某小学四年级别出心裁的教学设计。孩子们耗时14周，去证实或证伪某些民间气象谚语。
显然，第三种教学方式下，孩子还在“如鱼得水”般不亦乐乎时，早被前面两条“鱼”甩了一个江湖。
但慢工出细活。首先，他们得学习研究气象谚语所需的气象知识。其次，要掌握测量和预报天气的工具和仪器。再次，还得去采访附近的居民、农民、气象员，收集民间气象谚语及其看法，并利用所学的现代气象学知识，去证实或证伪这些千百年来流传在民间的气象谚语的正确性。最后，组成正方和反方辩论，再把证实或证伪的气象谚语做成书面报告在学校的“科学集会”上展示。
假如头两三个星期，进行书面考试，甚至操作仪器去预报天气，从老师手上得到了许多“鱼”的学生，会得心应手地烤、煎、炸、焖……而那些还在“江湖”里“浑水摸鱼”的孩子，可能连鱼鳞都没摸到。然而，到了第十四周，从老师手上得到的“鱼”，可能已红烧得差不多了，但“江湖”里却已有人“渔”得浪里“百”条了。
因为这种“玩法”不停留在让孩子掌握天气变化的科学知识上；也不满足于让孩子知道用什么仪器去预报天气——培养气象员，掌握的仅是人们已知的东西。而这是在培养科学家必备的探索未知世界的批判性思维。
虽然，我们早已有因材施教的教学思想；可惜，那只对“以鱼”而言。老师是在传道、授业、解惑时因材施教。其实，因材施教更应该对“以渔”而言。这个研究民间谚语的教学设计，是对“以渔”的因材施教，从而使“以渔”和因材施教相得益彰，甚至浑然一体，获得质变的升华。
把“科技”看作名词，我们理所当然地教学生课本知识；但喜欢“以渔”的老师，在教学设计中把“科技”看作动词。于是，学生们就去实践、体验、实验、思索、探究。
“以鱼”强调“学会”已知世界的知识；“以渔”以“会学”为手段去探索未知世界。
鱼苦，“渔”乐也。
“游戏”一回战争
哲学家杜威说：“我们的教育中将引起的改变是重心转移，这是一种变革，一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”
网游，让家长望而生畏。我儿子刚上初二时，接触到MUDS这种网络游戏。初中是“童年的天堂”和“青年的战场”的过渡桥梁。美国初中只有两年，初二也就是桥梁的末端。
我们来看看在这个“天堂”的“尾巴”——“战场”的“序幕”，孩子是怎样快乐地“游戏战争”的。
历史课老师亨利克布置了一个美国国内战争的课题研究。儿子选“安提顿战役”。根据要求，一是提交论文；二是在班上作汇报；三是制作一个与课题研究有关的实物。
早期的MUDS是通过文字描述，输入命令来进行全球网游的。开始孩子只是玩，后来解剖了几个程序，发现编程的秘密。于是，他决定设计一个“安提顿战役”的MUD。
这个网游计划很疯狂。首先，他要把史实研究透；其次，设计战役的场景和人物；第三，给这些历史信息编个性化的程序——把自己的构思写成一款网游。孩子很努力，自学C语言、JAVA。在提交作业的期限前，终于完成了程序测试。
“安提顿战役”的网游采用“穿越历史”的方式，电脑首先出现中学校门，然后是同学们走进教室。游戏里的亨利克老师，简要地介绍历史背景并说：“如果你们想看一看历史的真相，请拿上这把钥匙，打开这扇历史的大门，走进历史去作一个采访吧。”
同学们踊跃地要求当采访者。他们操作电脑，让自己走进南军司令部去采访南军司令。司令滔滔不绝地介绍南军的战略战术。到了南军前线，还可看到详细的兵力部署。在北军方面，同学们除了会见司令，还跟一位大个子士兵交谈。大个子告诉这位同学，他怎样搞到对这场战役起决定性作用的情报……
整个游戏把“安提顿战役”从大背景到细节，都演绎了一遍。儿子把亨利克先生和班里的同学都“编”进了游戏。大家看到自己出现在历史的游戏中，欢声笑语一阵高过一阵。
在编程时，儿子还不忘搞笑，比如，让历史老师穿戴搭配错误的领带和衬衣，手里还拿着网球拍。看到电脑中自己的滑稽像，老师开怀大笑。课题研究因标新立异得了130分（满分100分）。
后来，孩子曾一度野心勃勃地想把《三国演义》搬上MUD。
上了高一，某天晚饭后，儿子一边关门一边说：“今晚，要参加一个会议。”
原来，他已被一家MUD网站聘为“执行总监”，会议是讨论建立新的MUD网站。
网站的主人，应该也是个孩子，想找几个既会玩MUD，又会编程的人，组成网游创作组，编最新一代的MUD。
我问儿子：“他付你工资吗？”
儿子看看我，笑着说：“老爸，这是做来好玩的，高兴就做；不好玩，就走人。没人要工资。我们的最高原则是好玩！”
儿子长大后，在曼哈顿当诉讼律师。在常人难以想象、难以承受的繁忙的律师工作之余，儿子在编写一个网游。我相信他会成功。因为这是他喜爱的“玩具”。
这是一个爱玩网游的孩子的故事。只要得当，网络对孩子的教育可以功大于过。
读高中后，我们对儿子实行“目标管理”。让孩子知道网络是工具，是让你更好地学习和生活的工具；也是社会化的途径，而不是脱离现实的迷宫。人是网络的主人，不是网络的奴才。
杜威的“儿童中心论”，认为孩子是起点，也是归宿。
杜威说：“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”
“玩”的“程序”被天然地写进了孩子的发育“基因”里，没有了玩，孩子就失去了活力，甚至生命