【内容提要】 讲评课是课堂教学活动的有机组成部分。本文立足当前初中英语作业讲评中的困境,研究并总结了初中英语作业讲评的有效策略，即强化课前准备,优化小组合作学习,精心设计作业讲评方法,建立有效作业讲评模式,以优化教学设计，构建高效的作业讲评课堂。
【关键词】初中英语 作业讲评 有效策略
一、现状和问题的提出
在学校教育中，由于封闭或半封闭的教育体制的影响，使学生整天被关在教室里，与沸腾的现实生活脱节，加之教学内容、教学方法陈旧落后，从书本到书本，进行封锁式小循环, 很容易使学生滋长以我为中心的价值观。学生的语言能力在这种花盆式的非典型的﹑自然的﹑正常的生活环境中，离开了老师的精心指导，其言语能力就现出了本来的真实水平，并不像想象的那么好。因此，本课题希望能通过有效改进作业讲评策略，提高学生对所学知识的再认能力和自我巩固，并最终能在课堂以外灵活运用，脱离外语教学的“花盆效应”。
本人在平时的教学实践和观察中发现，目前初中英语作业讲评课中存在着诸多弊病，诸如：许多老师喜欢在课堂上独揽大权，搞一言堂，没能突现学生的主体地位；作业讲评时,尽量加快讲评的节奏，以为能加大知识密度，却忽视了留给学生自主思考和讨论的时间与空间；也没有意识到英语作为一门语言学科的特殊性，老师讲评得多，学生实践得少，在讲评课中没有让学生开口练语感的机会。具体表现在以下几方面:
1．一部分教师把作业讲评课上成核对答案课，热衷于单项信息的传递，滔滔不绝地向学生灌输正确答案；学生被动地听讲，机械地记录，只注重正确答案而不关心题目的分析和解题的方法。
2．很多英语教师,即便是有着多年教学经验的老师,总是注重一两种题型的讲解，如单项填空和词汇运用题，误导学生只重视语言知识的记忆和掌握，轻视阅读能力的培养和提高。
3．许多年轻教师和一部分老教师在讲评作业时,没有重点，不分主次，从第一题一直讲到最后一题，原则上为了没有漏网之鱼，让所有错误都得到纠正，但却容易导致学生听觉疲劳，产生惰性，不能发挥他们学习的积极性和主观能动性。导致学生对作业讲评课兴趣不高，缺乏主动思维习惯。
4．相当多的教师对作业管理精细化不够，包括作业布置前的预审与筛选，批阅与反馈等细节方面也存在一定的问题。在对我校大多数英语老师进行调查时，了解到多数老师在课后会随意性地要求学生完成对应的课后练习，而并没有事先经过筛选。在对学生作业进行抽样调查中却发现，有好些老师因为配套练习中有些题目过于琐碎而不于批改，或仅仅一个大勾跳过。试想，如此批阅成习惯后，还会有几层学生认真对待该课作业？那么，还不如开始就去除这部分内容或更改内容。在作业反馈时，本人也了解到，多数英语老师认为英语作业大部分答案往往直观而且唯一，不像理科作业那样需要举一反三，掌握解题的技巧与思维，因此只需花较少的时间呈现正确答案让学生记住就行；或者就是花上较长时间只为了用中文来翻译一遍所有的题目包括那些阅读理解中的文章。
本人对三个班级共计122名学生的作业问卷调查中显示，68名学生认为讲评课很重要，听完后有效果，错误得到了纠正，占55.7%；35位学生认为作业讲评就是纠正自己的错误答案，至于为什么会错，没有考虑过，占28.5%；还有19位学生认为老师讲评后碰到同类型题目，还是会按照自己的错误方式去理解，占15.6%。在参与调查的18位英语老师中，全部认同作业讲评对学生的知识结构重现并强化巩固很有效，但缺乏完善的讲评模式，往往得不到预期的效果。也有个别老师无奈于时间紧张，会流于形式，只是对作业答案做个简单的核对
基于以上现状,本人着手进行本课题的研究。通过倡议教师在讲评前分析作业，课内精讲点拨，课后设计巩固性练习，以及学生在讲评前自我诊断错误、提前订正，课内合作讨论剖疑，课后自主反思并总结等教学策略，探索出了有效的作业讲评方法，收到了良好的效果。
二、有效作业讲评的原则
本人在持续的相关理论学习和十五年多的教学实践中认为，作业讲评课的教学原则应是以学生为主体，教师为指导，师生互动，巩固知识，发展能力，培养发散性思维和创新能力。具体为以下五大原则：
（一）及时准确性原则
及时准确是上好讲评课的基础。“时过然后学，则勤苦而难成”，及时讲评、及时反馈，效果才显著。课前教师要对作业题目难度，知识点归类并分析其正确率，对学生知识学生典型的错误要找出症结，猜测学生犯错的原因。要针对作业和学生实际选准讲评的突破口，讲评时做到三讲：细讲、略讲、不讲。即从普遍性的问题切入，略讲；典型性错误展开，精讲；一时性的错误，不讲。
（二）自主、合作性原则
新课程理念中教学是一种交流，而且学生是交流的主体，因此，讲评课要给学生参与表达自己思维过程的机会，增加教师与学生、学生与学生互动的时间，放手让一部分学生参与到作业讲评中来，教师可以起指导作用；允许并倡导学生对“评价”做出“反评价”，使教学反馈由传统的单项反馈传递向双向、多向反馈传递转变。
（三）方法性原则
就是对学生进行解题方法的指导，让学生掌握解题的技巧，提高自信和能力。如阅读理解题中的主旨大意题和词义猜测题是学生做题中感觉最头痛的题型。在讲解主旨大意题时，我们会引导学生利用略读（skimming）的阅读技能，先找出文章各个段落的主题句或概括出各段的主要意思。然后归纳出整篇文章的中心思想，并由此来确定文章的标题或是文章的主要内容的题型的答案。并鼓励学生在今后碰到到该类题型时运用这种解题技巧，以达到强化技能，提高能力的目的。
（四）激励性原则
教育学家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励应贯穿作业讲评课的始终。讲评中要顾及对后进生进行指导，及时给与恰当的表扬和鼓励，以增强他们的上进心；对进步大的学生要鼓励他们再上一层楼。此外，在讲评课中还要多展示学生的思维成果，如能体现学生能力和才华的作业成果。通过在讲评中对学生的激励，充分调动各类学生学习英语的情感意志，促进智力与非智力因素的协调发展。
（五）创新性原则
讲评要培养学生的创新思维和能力，教师本人先要适应创新教育的要求，拥有合理的知识结构，掌握教育和教学艺术，尤其要掌握和使用有助于培养创新思维和能力的教学方法，并且充分利用语言本身的特点，在教学中帮助学生形成发散性思维习惯，从而逐渐培养创新思维的能力。
三.有效作业讲评的策略
（一）提高英语作业讲评课的总体策略
1．运用各种教学手段，促进学生多元思维,打破“花盆效应”，提高学生分析问题、解决问题的能力。从本人从教多年的工作实践中，我深刻体会到英语学科同样需要培养学生的多元思维方式，懂得抛弃本土语言环境带来的影响，会区别东西方文化背景的差异，以更自信、活跃、及自然的常态进入英语学习的每个环节，也便于更好地脱离英语教学的“花盆效应”。英语教师要在课堂教学中，注重点滴积累，想方设法提高作业讲评的质量，真正使作业讲评成为既是学生消化、巩固知识，把知识转化为技能的重要环节，又是教师培养学生分析问题、解决问题的能力重要环节。在讲评过程中，可以多设置问题，打开学生思维，提高学生分析问题的能力。如：本题考查的目的是什么？意在落实哪个知识点还是考查对文章的整体或部分的理解？如果有选项答案的，是否可从备选答案中获取部分信息等等。
2．加强教师对作业精细化管理的能力，以优化作业设计和作业评价反馈。让学生主动参与作业的布置、评价和反馈过程，调动学生的英语学习积极性和主观能动性。教师通过作业批改，做好课前记录，并对于学生集中性的错误答案，进行错误猜测：为什么那么多学生会给出同一个错误答案？是课堂教学的误导？还是知识点的混淆？同时，设计出类似的后续作业，利于学生在讲评后及时得到巩固与积累。在讲评过程中，对于作业中一些反复性的错误，不妨让学生参与讲评，代替老师进行归纳整理，以加强学生印象，也是遵循以学生为主体的教学原则。
3．促进学生作业订正习惯的养成。通过关注学生讲评课后的学习行为，督促错题集的收集，鼓励作业的二次批改，必要时进行个别辅导等手段，培养学生自觉订正作业的习惯。
（二）作业讲评课的教学实践
1、课前准备——未雨绸缪
要上好讲评课，教师首先是要做好对作业的分析和对学生答题情况的分析。
一堂好的作业分析课，要包括对错题的分析评价和对学生答题情况的分析。在此基础上对存在的问题，错误率的高低进行统计分析，并对作业中的普遍性错误进行原因猜测，以便在讲评时分清轻重缓急，避免抓不住重点，分不清主次。同时要求学生在课前先进行自查自纠。
本人在讲评课前，会先让学生尝试自行订正，之后学生对错误的作业进行思考，分析自己出错的原因，进行反思和知识准备，并初步解决问题。同时，鼓励学生进行小组合作学习，讨论该小组成员所存在的共同问题。各组可推选作业质量最好的一位同学进行讲评，大家参与公共问题的讨论。也可先统计好大家的问题，再集中讲解。为了避免学生的讨论流于形式，我还要求组长对本组成员进行评价，并将评价结果记录于下发的评价表中。
以下是本人所任教的原807班***组的合作学习记录与评价表：
2、 小组合作学习——提升思维品质
讲评课前，各小组长将小组讨论解决的问题精心进行汇报，并将不能达成一致意见的题目的题号写黑板上，寻求帮助。当各组问题在黑板上汇总之后，再实行集中答题，全班同学自由抢答，各抒己见，谈对问题的看法，使小组合作学习成果在更大范围——全班之间进行分享交流。这一阶段的活动中，学生可以进一步提炼自己的讨论结果，学习其他小组的做法，达到经验和智慧的分享；特别是小组同学把自己的讨论成果面向大家进行展示以及成果答辩时，改变了原来教师问学生答这种方式，帮助学生克服了胆小、懦弱的心理。
在英语作业讲评前，我经常要求学生说出题目的意图或所考查的知识点，然后分析该题的干扰源，让学生得出结论，并辅之以类似的巩固性练习。如此，往往能促进学生独立思考并扩宽知识面，使他们在以后的学习中触类旁通，培养他们思维的广阔度和创造性。
案例1：Help ________ to some chicken, children.(you)
点评：在这题补全句子中，809班有85%的学生错误填写了“yourself”，而不是“yourselves”。究其原因：此题出错的原因是学生没有注意到“children”一词是复数形式，相应的反身代词也应用复数形式。因为在日常教学中，yourself出现的频率极高，学生出现思维定势，不能突破习惯，缺乏变通能力。
为此，我先设计了一些纠正性补充练习：
（1）“Help _______ to some cakes”, Ms Webb said to her neighbors.(you)
（2） They started to teach _________ Japanese last year.(them)
（3） I can’t leave my brother by _______ in the evening.(he)
首先，通过合作学习，各小组经过讨论，统一答案，并由各组长汇总到黑板上。接着，我让学生自己核对黑板上各答案的一致性。当时，有几个小组的答案出现了异同，像第一题，仍有小组作答”yourself”;又如第二小题，也有小组作答为“them”但是一对比后，小组成员马上领悟了错误的地方，并作出了纠正。事后，我让纠正的小组代表作出了解释。其中第一小题，就有学生分析到了根据句末的”neighbors”,因而填入“yourselves”才是正确的。最后，我再让学生打开作业，独立订正与这对应的错题。这样，问题既得到轻松解决，学生也加深了印象。
案例2：---What’s your father? ---___________.
A. He’s much better B. He is forty
C. He is at work D. He is a reporter
本题考查运用日常用语的能力。4个选项本身都正确，只是与问句能关联的只有D选项。但七年级学生在做此题时，答案各有涉及，错误分散。针对这种情况，我再次让学生进行小组合作。先把四个答案呈现到黑板上，让各小组设计出与答案相匹配的四个问句。在各小组汇总问句的时候，答案形形色色，但疑问词基本上统一，分别用了“How is…/ How old is…/ Where is… /What does…”。核对完问句后，我再让学生回到作业中面对这一错题，学生很快反应过来，选定D。这样，既加深了学生对知识点的印象，还培养了发散性思维。
此外，我在作业讲评时还注重依托教材，联系课文信息，以加深学生对课文内容的熟悉感。例如，在八、九年级的英语课外习题中，经常会涉及动词不定式做定语修饰名词的知识点。原九年级初第一单元配套练习中，有一题选择题：
Do you have a pen ___________ , Mary?
A. writing with B. to write with C. written down D. to write down
在讲到这题时，我便搬出原七年级英语下册Unit2 Where is the post office?中的课文原句：There is a park between the supermarket and the library. It’s a good place to have fun.此处的不定式就是做定语修饰名词place。原来对课文内容熟悉的学生会对上题选项中的B和D感觉对眼些,这就是语感的作用。再通过理解“用笔写字”应使用write with a pen,最后选定B为正确答案。可见，掌握课文信息有助于形成语感，对语言的积累是有很大促进的。
实际上，学生学习的主要内容是来自教材，大多数基础知识的作业和测试也都来自教材。有的是课本原句照搬，有的是在课本原句的基础上略加变通。只要学生平时注重课本知识点熟悉和背诵，做好作业或测试中的语言知识题并不困难。七年级教学中，尤其应该重视这点。在作业讲评中教师若能引导学生指出某一知识点源于某课文，甚至某一行，不仅能通过回忆课本知识，启发学生寻找正确答案，也可以起到巩固课本知识的作用，还能让学生明白熟悉课文和背诵课文的重要性，从而引起他们对课本的重视，熟读课文也就不会再流于口头的形式了。
3、挑选作业讲评的方法——对症下药
讲评过程中，教师要做到精选精讲，精讲精练。切忌唱“独角戏”或“大合唱”。本人经过多年的实践得出，一节独立的作业讲评课20-30分钟为宜，余下的时间紧扣讲评内容配置适量的巩固题、强化练习，让学生当堂完成，以便检查讲评效果，促使学生“及时消化”和“滞后消化”讲评内容，增加复现率，达到反复强化巩固所学知识点的目的。
采用多样化的讲评方式
（1）“数据统计”讲评法
这一方法在讲评时间简短时更占优势，也是本人和其他配合调查的多位英语老师喜欢采用的日常讲评模式。前提是对英语作业或考试中学生的答题情况先做个量化分析。数据统计是一项复杂的工作，但是多数英语教师都省略了这一重要环节，或者仅仅简化为统计某一题目的出错人数。为了保证统计工作的及时有效和可操控性，可采取学生互评过程中以举手形式统计和收取作业后教师逐一翻看、分析、记录的方法。根据数据统计的结果，教师对于错误率高而又是《课标》《考试说明》所要求的重点，就要细讲，并配以巩固题；否则，就略讲或不讲。
以《Go for it!》七年级下册Unit7 It’s raining!的课后作业为例。作业本上出现这样一道选择题： Who’s the beautiful woman _________ a red hat?
A. wear B. wearing C. wears D. to wear
因为本题有一定的代表性，我对７０９班做了一次统计。
本题答案Ｂ为正确项。超过半数以上的学生把它理解成谓语动词单三式变化，却忽略了本句谓语是ｉｓ，“wearing”是作为非谓语形式修饰“woman”,做定语的，选Ｂ的同学理解正确。因此，讲评时，只需分析Ｂ项和Ｃ项答案的区别；Ａ和Ｄ项可以忽略不讲。并配以后续的巩固练习：Do you know the girl __________ under the tree?
A. sits B. sit C. sitting D. to sit
讲评后此题的选中率１００％。当然，此类题目有代表性，学生在今后的作业中碰到仍有可能做错，还需要反复地提醒后才会被记住。
（2）“自我纠正”讲评法
作业或作业当中有些错误教师只需点明知识点，不必公布答案，让学生自己回顾知识点后再自行改正。如补全句子、补全对话、句型变换等。对于综合填空、阅读理解、完型填空、书面表达题，除了要给予足够的提示外，解题方法与解题技巧的指导显得更为重要。至于，作业订正的准确性就要通过二次批改得知了。这样做，能避免学生学习惰性的滋生，养成独立思考的习惯，并有助于发挥创新的学习能力。以《Go for it!》七年级下Unit11 How was your school trip?的单元练习作业为例。
句型转换题：He did his homework last night.(改为否定句)
He ________ _________ his homework last night.
我在改到这小题时，有很多学生填入的是：did not。而这类题在之前已经出现过较多次，在学一般现在时态时也经常练习过：He doesn’t do his homework.所以虽然还是有三分之一的学生做错，在讲评时，我只说了一句：原句此处did是行为动词的过去式还是过去时态的助动词？想清楚再转换成否定句。课后在做二次批改时，95%以上的学生都改成了：didn’t do。
（3）“小老师”讲评法
在作业或考试批改结果出来后，本人会选择一部分常规题型让部分学生讲评，指出他们在做题中的想法及解题的方法，事后我再给予适当的补充。这样做，便于发挥学生的主观能动性，让学生参与自主学习，也能促进其他学生学习英语的兴趣。
仍以原七年级任教班级为例。近几年的英语教学中，音标教学往往是被忽略的，可能与中考题型中所占分值偏小（只在单项选择题中出现一小题，占1分。）有关。但随着教材的逐渐更新，音标教学在新初一的教学过程中，又有抬头的趋势。新教材《Go for it!》七年级上、下册学生用书的附加部分，都罗列了完整的国际音标表和详细的各字母及字母组合的发音规律。所以在本校配置的课后作业《英语导学新作业》中，也在预习部分设置了音标题，有辨音题，也有写音标题。由于在七年级最初阶段，我就进行过音标教学，因此这部分作业，我都是作为预习任务让学生去完成，但批改后还是会有很多错误。于是，在讲评导学作业前，这部分预习作业就会让相对做得完整的学生进行讲评。709班朱彦俐是英语课代表，平时对英语学习兴趣浓厚，自学能力也较强，加上胆子大，声音响亮，经常作为“小老师”，帮我做预习作业的讲评。她在讲评音标辨析题时，会很认真的把每个音标书写在黑板上， 并进行领读，全班同学都会跟着大声朗读，氛围很好。课后，也经常有学生在碰到英语问题时，去主动请教她。这样，我在培养小助手的同时，也给班级增设了一个学习询问点；而对于朱彦俐同学，越学越来劲，一有问题也会马上来问我，以便能及时解答同学的疑难。所以说，培养“小老师”是个很好的双向促进，不能不说是一种双赢模式。
（4）“小组合作讨论”讲评法
就是让学生以小组为单位来自查自纠作业或作业中的错误和疑问，查阅相关的课本和资料来分析错题原因及纠正的方法。小组内无法解决的问题则提到课堂当中由其他小组选派代表讲评，必要时我再做适当的补充讲解。通过学生之间的交流，很多问题即能得到解决，因为学生的解题思路也许更加符合他们自己的思维。而且可以培养同学之间互助的精神，也大大提高了学生完成练习作业的积极性。在学生讨论交流的过程中，我往往巡视指导，参与学生的讨论，针对小组讨论中出现的问题进行个别指导，同时了解学生存在的共同的、典型的问题，及时掌握课堂中生成的新问题，以备下一环节的讲评。
在新出版的《Go for it!》八年级上册课本中，对每个单元的Section B部分做了较多内容的扩充，从原来的1a到2c,又往后新增了2d、2e、3a、3b、3c、4等一系列配套练习题。其中2c-2e是根据Section B中的2b部分的阅读材料设计的巩固性练习，以加深对课文的印象。而3a-4则是对整个单元话题内容的延伸，也可以看作是对学生综合运用能力的考查和提升，强调学生对知识的输出能力。对于3a-4的这部分课堂教学设计，我在和本校同备课组老师商讨后认为，在要求学生独立完成练习后，进行“小组合作讨论”讲评法更为有效，也更能突显以学生为主体的新课程标准要求。
本人以现任教的809班学生为例，对Unit1 Where did you go on vacation? Section B 3a进行此种讲评法的施教。如图示：
809班学生原来就以六人合作小组的方式安排座位，刚好迎合了这一讲评法。在前面的新授课内容结束后，我给予学生2分钟的时间完成3a内容。2分钟后，安排全班六个小组各自展开讨论，以英语小组长为负责人，进行统一的组织管理。组长选定一组员进行朗读，并让其余组员开展讨论：一、发言者的答案是否合理；二、和你自己对照，有无第二种可能；三、你的疑问。5分钟后，小组讨论结束。抽取二个小组进行展示，由组长代言本小组的讨论结果，其中包括组内疑问的提出和解决。以王思凡小组为例，公布组内确定的答案为：
Wednesday,August 20th
Today the weather was hot and sunny. I went to the Palace Museum. It was beautiful .
We took some photos. I liked this place because I learnt something important .
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